María Limpia Díaz Ortega

Doctoranda en Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Itapúa, Paraguay.

Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay.

Magíster en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

Profesora asistente del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. Código postal: 111421

Autora para correspondencia.

mlimpia@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-8166-6474

 

Resumen

Esta revisión del estado del arte sobre la formación de trabajadores sociales en relación con la articulación de la investigación y la intervención profesional tiene el propósito de aportar una base teórica para el desarrollo de un estudio situado en el Trabajo Social paraguayo. Se hallaron y analizaron cinco investigaciones que abordan de manera integrada tres dimensiones: formación profesional, investigación y intervención profesional. Se identificaron tres ejes comunes con el fin de establecer las convergencias y divergencias: 1) tensiones y debates; 2) el papel de la investigación en la intervención; y 3) la articulación entre investigación y intervención en el ejercicio profesional. Los resultados fueron contrastados con aportes teóricos de referentes disciplinares cuyas publicaciones, seleccionadas intencionadamente, corresponden a las décadas de 1990 y 2000, con el fin de identificar avances, retrocesos y rupturas en torno a una visión aún entrampada en marcos teórico-epistemológicos del positivismo empirista, así como del pragmatismo en la relación entre la investigación y la intervención profesional en el proceso formativo de estudiantes de trabajo social.

Palabras clave

Trabajo Social; investigación; intervención profesional; formación profesional; estudiantes

 

Abstract

This state-of-the-art review on social work education, with a focus on the articulation between research and professional intervention, seeks to provide a theoretical foundation for a study situated within Paraguayan Social Work. Five studies were identified and analyzed, each addressing three interrelated dimensions: professional training, research and professional intervention. From these, three common themes emerged to highlight points of convergence and divergence: (1) tensions and debates; (2) the role of research in intervention; and (3) the interplay between research and intervention in professional practice. The findings were contrasted with theoretical contributions from key disciplinary authors, whose publications—deliberately selected from the 1990s and 2000s—helped identify advances, setbacks and ruptures in a field still entangled in theoretical-epistemological frameworks of empirical positivism, as well as in the pragmatic approaches shaping the relationship between research and professional intervention within the training of social work students.

Keywords

Social work; research; professional intervention; professional training; students

 

 

Introducción

La formación en Trabajo Social1 se inicia con las primeras Escuelas de Servicio Social, que en América Latina cumplió su primer siglo, habiéndose creado la primera en Chile en el año 1925, en el ámbito sanitario, como dependencia de la Junta de Beneficencia de Santiago, institución responsable del funcionamiento de los hospitales públicos. Un aspecto destacable es que el Servicio Social llega a Chile junto con los primeros cursos de sociología; sin embargo, a diferencia del primero, estos últimos comienzan a impartirse directamente en el ámbito universitario (Rodríguez Soto, 2001).

En Paraguay se replican los orígenes institucionales del Servicio Social o Trabajo Social, aunque con sus propias particularidades. En el año 1939, cuando se funda la primera Escuela de Visitadoras de Higiene como una dependencia del Ministerio de Salud Pública y Previsión Social (Ramírez de Rojas, 2016), si bien, a diferencia de Chile, no llega al país de manera conjunta con la sociología, esta se incorpora directamente en la universidad alrededor de 1900, pero como una cátedra dentro del programa académico de derecho de la Universidad Nacional de Asunción, y como carrera recién se crea en la Universidad Católica de Asunción en 1972 (Caballero Merlo, 2019).

La configuración teórico-epistemológica y política del Trabajo Social en América Latina estuvo fuertemente influenciada por los países considerados centros de poder económico, que impusieron sus saberes hegemónicos en la región. En el caso del Servicio Social, la influencia religiosa y médico-higienista proveniente de Europa y Estados Unidos se sustentó en la corriente positivista.

La primera Escuela de Servicio Social de Chile, desde sus inicios hasta 1940, estuvo marcada por la experiencia europea, particularmente la belga. Su fundador, el Dr. Alejandro del Río, viajó a Bélgica en 1924 en busca de modelos que pudieran ser replicados en Chile (Morales Aguilera, 2015). No obstante, a partir de 1940, la escuela comienza a adoptar progresivamente el enfoque norteamericano, especialmente cuando algunas docentes se formaron en el “Social Work” estadounidense gracias a becas otorgadas por el gobierno de Franklin Delano Roosevelt en el marco de la política del Buen Vecino (Rodríguez Soto, 2001).

La historia de la primera Escuela de Servicio Social de Chile refleja, en gran medida, la trayectoria de las escuelas de Servicio Social o Asistencia Social en América Latina, cada una atravesada por las determinaciones político-económicas, sociales y culturales propias de sus contextos nacionales. Aunque este aspecto es relevante, no será objeto de análisis en este trabajo, que se centrará en los fundamentos teórico-epistemológicos que han moldeado —y continúan moldeando— la intervención profesional del Trabajo Social, así como su relación con la investigación social y la producción de conocimiento en el contexto de las ciencias sociales.

En ese contexto, el Trabajo Social, marcado históricamente por corrientes positivistas como el empirismo y el pragmatismo, se ha visto alejado de la reflexión más teórica, producto de una concepción de ciencia restringida, lo que ha limitado de esa manera sus posibilidades de conocimiento y, por tanto, ha restringido su acción profesional a la aplicación de meros instrumentos y a una operativa de intervención social repetitiva y sin mayor impacto social (Netto et al., 1992). Inmerso en su atribuida función interventiva, en el sentido de un quiebre radical en las formas de concebir la relación entre teoría y práctica, ello produjo tensiones y debates históricos respecto a la articulación entre la investigación, la intervención y la producción de conocimientos.

Por tanto, se observa que la tensión deviene de la naturaleza misma del Trabajo Social, que, siendo esta una profesión reconocida por ser netamente interventiva y ubicada dentro de la categoría del “hacer”, tal como mencionan Scarpino y Bertona (2021), parte desde una falsa dicotomía entre el “hacer” y el “saber” y “pensar”, entre la teoría y la práctica.

Esta conflictiva relación tiene múltiples derivaciones, entre ellas la subalternidad que deviene de la propia configuración histórica de la división teórico-práctica, la cual ubica al Trabajo Social en una posición subalternizada en el mundo de las ciencias, tal como señala Netto et al. (1992). Sin embargo, para Travi (2011), en su artículo sobre la pionera del Trabajo Social, Mary Ellen Richmond, y respecto a sus ideas y conceptos en sus obras Diagnóstico Social (1917) y Caso Social Individual (1922), plantea que el Trabajo Social no se basó solo en su práctica, sino que ha tenido fundamentos teóricos que han “…orientado los modos de ‘comprender’ y de ‘intervenir’ y, que si bien una parte de estas nociones claves aún perdura como base conceptual, se ha producido un proceso de desvalorización, ocultamiento e invisibilización de su proceso de producción” (p. 58).

Tal como señalan Malacalza (1994) y Cifuentes Patiño (2013), la formación profesional representa un elemento clave, siendo capaz de reproducir o transformar perspectivas respecto al Trabajo Social en la relación entre investigación e intervención profesional.

Cifuentes Patiño (2013) señala que la intervención profesional se da en la realidad cotidiana de los sujetos, realidad que está atravesada por determinaciones político-económicas, sociales y culturales, e incluso ideológicas, que no son estáticas, sino cada vez más complejas. Esta realidad exige contar con profesionales con perfiles determinados que respondan a esas complejidades, por lo que los currículos universitarios deben contemplar, por un lado, la formación de estudiantes no solo en lo metodológico-técnico-operativo del ejercicio práctico escindido de lo teórico. También deben contemplar una sólida formación en los conocimientos históricamente desarrollados por la disciplina, referidos a la intervención profesional y a las ciencias sociales y humanas, además de formar “…a las y los estudiantes conocer, apropiar y desarrollar competencias en los fundamentos epistemológicos, teóricos, metodológicos y técnicos de la investigación social” (p. 172).

La misma autora afirma que la formación universitaria en la contemporaneidad y la práctica investigativa en el Trabajo Social debe estar en el trípode:

La investigación sobre lo social como fundamento para la actuación profesional; la constitución del quehacer profesional como objeto de producción de conocimiento; y la relectura de la historia del Trabajo Social como posibilidad de reconstruirla y proyectarla en diálogo con el presente y con el futuro. (Cifuentes Patiño, 2013, p. 176)

Producto de los procesos de reflexión y discusión desde las ciencias en general, las ciencias sociales y humanas y, en particular, al interior del Trabajo Social, se fue instalando la perspectiva de la intrínseca relación entre la investigación social y la intervención profesional en esta disciplina, lo que no implica necesariamente que tal conflictividad haya sido superada. En Paraguay la discusión ha sido escasa en el colectivo profesional; sin embargo, se conoce que, en el currículo de la formación profesional en la UNA, esta está presente a partir de la implementación del currículo posdictadura de 1989, en que se incorporó de manera significativa la investigación (Battilana y López, 2018).

En ese sentido, sumando a los numerosos debates, reflexiones y producciones escritas en torno a la compleja relación entre investigación e intervención profesional, este trabajo propone incorporar a dicha complejidad el análisis de la formación de los y las trabajadoras sociales. No se busca ofrecer respuestas concluyentes, sino abrir un espacio de interrogación a partir de una revisión del estado del arte, que permita orientar una mirada situada sobre las particularidades y determinaciones que configuran la formación profesional en Paraguay, especialmente en lo que respecta a la articulación entre investigación e intervención. Las interrogantes que pretenden ser respondidas, vinculadas a la formación de trabajadores sociales en el nivel de grado, son: ¿cuáles son las tensiones y debates que persisten sobre la relación entre la investigación y la intervención profesional?, ¿cuál es el papel de la investigación y su relación con la intervención en el proceso formativo? y ¿cómo se refleja esta relación en el ejercicio profesional?

 

Metodología

La revisión bibliográfica desarrollada se caracterizó por múltiples desplazamientos no lineales, marcada por exploraciones reiteradas, análisis, síntesis desechadas, reconstrucciones sucesivas que dialogaron constantemente con el objeto de estudio.

En un primer rastreo en Google Académico se exploró sobre los artículos de investigación existentes en los últimos diez años, con el descriptor “formación profesional de Trabajadores/as Sociales en investigación e intervención profesional”. Esta primera revisión permitió constatar la existencia de investigaciones relacionadas con el tema buscado sobre las siguientes líneas: a) formación profesional de Trabajadores/as Sociales en investigación; b) formación profesional de Trabajadores/as Sociales sobre la intervención profesional; y c) formación profesional de los/as Trabajadores/as Sociales en la relación entre la investigación social y la intervención profesional. Si bien también se constató la existencia de trabajos sobre: a) la relación entre investigación e intervención profesional; b) Trabajo Social e investigación; c) Trabajo Social y metodologías de investigación; y d) investigaciones temáticas en Trabajo Social, se construyó una primera matriz sobre las tres primeras líneas halladas, que correspondían a Colombia, Chile y Argentina, así como una de España, en el período de revisión establecido, es decir, en los últimos diez años.

Sin embargo, a fin de agotar las posibilidades de existencia de estudios sobre el tema de interés, se recurrió a la plataforma “Research Rabbit” y “Scispace”, con el descriptor “Trabajo Social e investigación social”. En el primero se seleccionaron 34 artículos y, a modo de ampliar la búsqueda, se recurrió a 791 similares, y en el segundo se revisaron 66 artículos, de los cuales fueron excluidos: 1) los escritos en idiomas que no sean el español; 2) aquellos que no sean de América Latina; 3) producciones que no sean de revistas científicas; 4) trabajos que no sean de Trabajo Social; 5) trabajos que no aborden la relación entre Trabajo Social e investigación; y 6) los trabajos reiterados. Al mismo tiempo se iban descartando los artículos que fueron hallados en la primera búsqueda.

En un tercer momento, teniendo en cuenta que uno de los hallazgos ha sido que el mayor número de trabajos realizados está relacionado con “investigación y el Trabajo Social” o “investigación e intervención social”, estos se han procesado en una segunda matriz de análisis, constatándose la existencia de artículos de revisión sobre la relación entre investigación e intervención en Trabajo Social que, además de ser trabajos actualizados, son completos y rigurosos en el análisis. Por tanto, contando con estas revisiones ya existentes sobre la díada investigación e intervención como principales referencias, se optó por centrar la presente revisión en la tríada formación–investigación–intervención. No sin antes extender la búsqueda de artículos sobre el tema específico “formación de Trabajadores Sociales sobre investigación y su relación con la intervención profesional”, que no estaban disponibles en Research Rabbit o Scispace, a través de Google Académico o Academia.edu. Una constatación adicional fue la escasa producción disponible sobre el tema en el que se ha focalizado la indagación, hallándose cinco artículos de investigación de Colombia y Chile, los cuales específicamente son analizados y presentados en este trabajo.

No se tuvo en cuenta un tiempo de periodización, atendiendo a la relevancia del proceso histórico en la configuración de la disciplina y de la relación entre la investigación y la intervención profesional, relación que no puede ser comprendida fuera de su contexto histórico, así como del contexto de las propias ciencias sociales y humanas.

Si bien se establecieron categorías a priori para el análisis de los hallazgos de las investigaciones (como los enfoques que se pudieran haber identificado, los debates y tensiones existentes, el papel de la investigación en la intervención, y la formación profesional sobre la relación intervención–investigación), en el proceso de lectura y análisis, y por las características situacionales de las investigaciones, se incorporaron categorías emergentes, así como ajustes a las primeras que fueron establecidas. Esto, teniendo en cuenta que un primer aspecto identificado en el proceso de análisis es la heterogeneidad de sus perspectivas, abordajes y metodologías, lo cual requirió la realización de ajustes para que se pudieran establecer categorías mínimamente comunes y, con ello, identificar convergencias y divergencias.

En la exposición de los resultados y la discusión, estos se contrastan con posiciones de autores y autoras referentes de la disciplina, quienes colocaron su posición para el debate al interior del colectivo profesional en las décadas de 1990 y 2000, preferentemente. Esto, a fin de establecer comparaciones respecto a rupturas, avances o persistencia de concepciones teórico-epistemológicas que se ven reflejadas en la formación profesional y en el ejercicio de la profesión respecto a la relación entre la investigación y la intervención.

Los estudios disponibles —en particular, aquellos que abordan la formación de trabajadores sociales en investigación e intervención profesional— son escasos y contextualmente situados. Por ello, resulta relevante exponerlos junto con los objetivos que los han orientado, con el propósito de favorecer una lectura situada y comprensiva. Además, es importante precisar que el análisis se fundamenta en los resultados reportados en dichas investigaciones.

 

Tabla 1

Síntesis de investigaciones sobre formación, investigación e intervención en Trabajo Social

Referencias	Contexto	Objetivos	Dimensiones de estudio identificadas
Uva Falla Ramírez Colombia 2014	Universidades con carreras de Trabajo Social – Docentes de Trabajo Social Trabajadoras Sociales no docentes en ejercicio profesional	Disminuir las distancias entre la formación actual de los trabajadores sociales y los retos propuestos por el mundo laboral. Establecer lineamientos para fortalecer la formación investigativa en los programas. Aportar elementos de análisis de la estructura curricular y el funcionamiento de la investigación en los programas de Trabajo Social.	Formación profesional en relación al mercado laboral. Formación profesional en investigación Práctica pedagógica de la investigación en los programas y en la estructura curricular
Patricia Castañeda Meneses Ana María Salamé Coulon Chile 2015	Universidades con equipos de investigación de trabajo social Trabajadoras Sociales en ejercicio profesional	Analizar las oportunidades de desarrollo de la investigación social en la formación y en el ejercicio profesional de Trabajo Social.	Formación profesional en investigación Desarrollo de la investigación en el ejercicio profesional
Pamela Andrea Henríquez Ensemeyer Chile 2016	Universidades de la Región Metropolitana con Licenciatura en Trabajo Social Directores, docentes y estudiantes de escuelas de Trabajo Social.	Analizar la formación en investigación de cuatro programas de licenciatura en Trabajo Social en la ciudad de Santiago de Chile Identificar fortalezas y potenciar las prácticas pedagógicas a fin de promover cambios en la gestión formativa.	Formación profesional en investigación Práctica pedagógica de la investigación en la gestión
Gianinna Muñoz-Arce Natalia Hernández-Mary Camila Véliz-Bustamante Chile 2016	Instituciones públicas y privadas. Trabajadores/as Sociales en ejercicio profesional	Indagar la relación entre investigación e intervención en trabajo social, desde la perspectiva y experiencias de trabajadores/as sociales chilenos.	Relación entre e investigación y la intervención en el ejercicio profesional. Posibilidades, obstáculos en la articulación entre intervención e investigación social en el ejercicio profesional Desafíos académicos y gremiales sobre la relación entre la investigación y la intervención
Camila Véliz Bustamante Carlos Andrade Guzmán Chile 2017	Universidad Alberto Hurtado Carrera de Trabajo Social (Chile) Investigación documental.	El énfasis está puesto en las implicancias respecto al cómo, para quién y desde qué marcos teóricos e interpretativos, investigan las y los trabajadores sociales.	Relación entre e investigación y la intervención Estrategias de enseñanza–aprendizaje desarrolladas

 

Resultados y discusión

Perspectivas teóricas-epistemológicas del Trabajo Social en la formación de los/as Trabajadores Sociales

En este apartado se incorporan las determinaciones históricas, teóricas y epistemológicas que aún están muy presentes en la vida profesional, tanto en la formación como en el ejercicio profesional, lo que no significa que no haya habido avances significativos, especialmente en la academia, en el nivel de los proyectos académicos que direccionan la formación profesional.

Las dos grandes influencias que marcaron la formación en Chile —la europea y la estadounidense— también se replicaron en otras escuelas de la región, aunque con énfasis variable. Las escuelas influenciadas por el modelo europeo, de raíz religiosa, buscaron conferir cientificidad a su práctica mediante el apoyo en las ciencias sociales, especialmente la sociología, la economía y, posteriormente, la investigación social: “...apoyo en las ciencias sociales, principalmente en la Sociología, Economía y más tarde en la Investigación Social” (Martinelli, 1989/1992, p. 138).

Las escuelas influenciadas por el modelo estadounidense transitaron desde una práctica voluntarista —centrada en la caridad y la filantropía— hacia una fundamentación científica, impulsada por Mary Richmond, su principal precursora. Esta, en su proceso de búsqueda de sustentación científica, se fundamentó en las prácticas de la asistencia, la psicología, el psicoanálisis, la medicina y, más tardíamente, el derecho. El énfasis estaba puesto en la reforma del carácter individual, mientras que la perspectiva europea proponía intervenir sobre la sociedad misma, priorizando la comprensión de las estructuras sociales y las problemáticas que en ellas se originaban (Martinelli, 1989/1992).

En Paraguay, autoras como García (1996), Ramírez (2016) y García (2025) coinciden en señalar que la formación inicial en la Escuela de Visitadoras Polivalentes de Higiene estuvo mayormente influenciada por el modelo norteamericano, aunque García (1996) también menciona la presencia de una influencia religiosa en sus orígenes. Ramírez de Rojas (2016) destaca que la década de 1940 fue particularmente “auspiciosa” para el desarrollo del Servicio Social en el país, dado el contacto de numerosas organizaciones norteamericanas con la Escuela de Visitadoras Polivalentes de Higiene y la visita al país para un intercambio de experiencias. Entre las organizaciones estuvo el Children’s Bureau de Washington, que, además de visitar la Escuela, invitó a sus autoridades a participar del Congreso realizado en esa ciudad.

En este contexto, cabe la interrogante: ¿cuál era la corriente teórico-epistemológica hegemónica en las ciencias sociales en Estados Unidos durante ese período? El proceso histórico del Trabajo Social y su relación con la ciencia no puede entenderse al margen del entramado contextual de las ciencias, especialmente de las ciencias sociales. Como señala Grassi (1995), las oposiciones históricas —teoría/práctica, realidad/representación, objetividad/subjetividad— que se manifestaban en el interior del Trabajo Social no eran exclusivas de la disciplina. Sin embargo, al no encontrar un lugar “específico” dentro del campo científico, estas dicotomías se agudizaron y se abordaron de manera simplista, sin situarlas en un marco epistemológico más amplio.

Un rasgo común entre las ciencias desarrolladas en Europa y Estados Unidos fue la hegemonía del pensamiento positivista. Según Martinelli (1989/1992), en el siglo XX predominaba en la sociología un enfoque conservador, influido por Auguste Comte (1798–1857), considerado el padre del positivismo, y por Émile Durkheim (1858–1917), quien concebía la sociedad como una estructura regulada por leyes generales, similares a las de la física. En Estados Unidos, aunque la sociología emergía como una ciencia en pleno auge, la Escuela de Chicago comenzó a distanciarse de la ortodoxia positivista, acercándose a las ideas de Max Weber (1864–1920), quien intentó “...distinguir el abordaje sociológico del modelo físico, destacando el carácter histórico de los fenómenos sociales” (Archenti y Piovani, 2007, p. 37).

Entre las disciplinas con mayor antigüedad, la psicología —de gran influencia en el Servicio Social— también tuvo un desarrollo significativo en Estados Unidos, marcado por el positivismo. Aunque sus orígenes se remontan a los experimentos de Wilhelm Wundt (1832–1920) en Alemania, la psicología adquirió autonomía institucional en el contexto norteamericano. Miranda Aranda (2003) explica que, durante gran parte del siglo XIX, la profesionalización en la educación superior era escasa, por lo que la psicología se configuró en Estados Unidos al mismo tiempo que el sistema universitario moderno: “En los Estados Unidos la Psicología se configuró a la vez que el sistema universitario moderno” (p. 56). Esta consolidación respondió a las necesidades de la reciente industrialización desde una perspectiva centrada en la atención individual.

Esa orientación hacia la atención individual fue adoptada por el Trabajo Social en su práctica asistencial, especialmente en el modelo de caso desarrollado por Mary Richmond. Su fundamentación teórica se nutrió de disciplinas como la medicina, el psicoanálisis y la psiquiatría —todas hijas del positivismo—, guiadas por el empirismo y el pragmatismo, lo que profundizó el perfil practicista de la profesión. Tanto las obras de Richmond como los estudios sobre su trayectoria en el Trabajo Social norteamericano dan cuenta de esta influencia. Según Miranda Aranda (2003):

Las fuentes de las que se alimenta el Trabajo Social en el momento clave de la profesionalización son el Pragmatismo de W. James, Dewey, Mead y las perspectivas interaccionistas y no el Darwinismo (y menos el Darwinismo social a riesgo de caer en la esquizofrenia) ni tampoco el Psicoanálisis, que va a llegar arrasando un poco después “psicologizándolo”. (pp. 22-23)

La expansión capitalista de las industrias y el comercio, junto con sus consecuencias sobre la situación obrera, constituyeron determinaciones históricas en la configuración de América durante el siglo XIX. Estos procesos influyeron en la consolidación del pragmatismo como corriente filosófica, la cual, a su vez, permeó diversas disciplinas. Barrena (2015) sostiene que el pragmatismo, fortalecido por el auge del método científico y por la influencia del empirismo, fue más que una filosofía nacional, esto es: “...la expresión filosófica del carácter nacional de los Estados Unidos, entendiendo por tal una glorificación de la acción por la acción y del individualismo” (p. 3). Estos elementos resultaron significativos para el Servicio Social de la época y, como se desarrollará más adelante, continúan presentes en su configuración actual.

El empirismo y el positivismo comparten la premisa de que el conocimiento científico debe derivarse de hechos observables (Chalmers, 2000). En ambos casos, la experiencia constituye la base del conocimiento. El pragmatismo comparte esta orientación, aunque se distingue por su énfasis en la acción a expensas de las ideas (Briones, 1996).

En su tesis, Miranda Aranda (2003) identifica varios elementos clave en el proceso de profesionalización del Trabajo Social en Estados Unidos:

1. En el proceso de profesionalización del Trabajo Social, en la creación de la disciplina, el contexto histórico, sociopolítico, ideológico y de desarrollo científico de los Estados Unidos de finales del siglo XIX y principios del XX fue determinante a través de la obra de Mary Richmond y las C.O.S., y de Jane Addams y los Settlement Houses. Se trata de dos figuras sin las cuales no se puede entender la historia del Trabajo Social, el nacimiento de la disciplina y la base teórica con la que la nueva disciplina/profesión se extendió por el mundo occidental.

2. En ambos casos, la influencia teórica del Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago es fundamental. La misma Richmond reconoce esta influencia. De algunas teorías de G. H. Mead dice que constituyen una de las piedras angulares del Trabajo Social individualizado. Cita a Park y a Burgess y reconoce su deuda con este Departamento. Su definición del objeto de la disciplina, el uso del concepto de “personalidad” y la denominación de social casework no serían comprensibles sin el diálogo con los chicaguenses.

3. El interés por el método científico (“la caridad se hizo científica”), por el empirismo, por la reforma social (incluido un horizonte utópico de “hermandad universal”), por una forma de entender la vida democrática, por la importancia de la pedagogía como forma de mejorar la vida social y modificar actitudes, por el estudio del escenario urbano, por las perspectivas micro y las técnicas cualitativas, se desarrolla en diálogo con los profesores de la Escuela de Chicago.

4. El pragmatismo y el interaccionismo simbólico proporcionan una base filosófica y teórica que va a sustentar la disciplina y que solo pasará a segundo plano —pero sin desaparecer— con la llegada del “diluvio psiquiátrico” y específicamente del psicoanálisis, sobre todo a partir de los años veinte (p. 22).

En este contexto se consolida una división entre el conocimiento y la intervención en la realidad. Montaño (1998/2000) advierte que “el servicio social tiene su génesis en este contexto histórico y en esta perspectiva y racionalidad: segmentadora y manipuladora de esos segmentos de la realidad” (p. 113). Según el autor, desde el positivismo se afianza una separación entre quienes piensan y quienes actúan, entre quienes producen conocimiento y quienes lo aplican. Esta separación falaz e intencionada entre teoría y práctica asigna al Trabajo Social un rol meramente aplicador. Así, en su proceso de institucionalización, la disciplina queda marcada por el pragmatismo, lo que limita su capacidad de pensar y conocer los fenómenos sobre los cuales interviene (Montaño, 1998/2000).

Asimismo, Martinelli (1989/1992) y Montaño (1998/2000) coinciden en señalar que el positivismo constituye la teoría de la burguesía y representa la racionalidad hegemónica del mundo occidental, dada su funcionalidad para el mantenimiento del orden social. Esta racionalidad tiene el objetivo de mostrar una realidad de manera fragmentada y fenoménica, con el fin de obstaculizar una perspectiva de totalidad. Para Montaño (1998/2000), no solo se produce una fragmentación de la realidad, sino que también se promueve una división artificial entre las ciencias sociales, concebidas como disciplinas particulares que se reparten el saber de manera segmentada.

En esta misma línea teórico-epistemológica, el Trabajo Social en América Latina ha transitado un camino marcado por la búsqueda de cientificidad, intentando construir su especificidad disciplinar: una teoría propia, un objeto de estudio definido y una metodología particular. Esta búsqueda responde, en parte, al malestar generado por su posición subalternizada frente a las ciencias sociales, que le asignan, además de un conocimiento fragmentado sobre la realidad, un lugar específico de acción dentro de la división socio-técnica del trabajo.

Las producciones académicas de Trabajadores/as Sociales y de quienes reflexionan sobre la disciplina han dedicado tiempo y esfuerzo a estas propuestas, intentando superar la separación entre “ciencia” y “técnica” y posicionar al Trabajo Social en un lugar privilegiado dentro de la ciencia2. Sin embargo, este proceso ha derivado, según Montaño (1998/2000), en una reafirmación de la subordinación disciplinar, profundizada por una “extrema especialización” orientada hacia la práctica. Esto ha limitado tanto la comprensión de la realidad sobre la que se interviene como la posibilidad de construir conocimiento desde una perspectiva de totalidad.

El Movimiento de la Reconceptualización3 constituye otro hito relevante en el desarrollo del Trabajo Social en América Latina, impulsado por las transformaciones político-económicas, sociales, culturales e ideológicas de la región. Aunque ha sido ampliamente estudiado y debatido, una de las síntesis recurrentes es que dicho movimiento no logró superar las dicotomías fundantes de la disciplina, persistiendo el positivismo empírico y el pragmatismo como marcos dominantes. En este sentido, resulta clave reiterar —dada la tendencia endogenista del Trabajo Social— lo que señala Iamamoto (2003): el contexto de la Reconceptualización movilizó al conjunto de las ciencias sociales, generando cuestionamientos sobre sus parámetros teórico-explicativos y sobre su papel en la sociedad.

En este marco, Martinelli (1989/1992) describe cómo, al interior de la profesión, comenzaron a surgir cuestionamientos frente a la falta de respuestas efectivas, caracterizadas por una atención mecánica de lo social, aprisionada por la tecno-burocracia institucional y sin una problematización crítica de los intereses de las personas que acudían a los “servicios”. La autora sintetiza esta crítica como parte de un proceso que, aunque no se abordará en profundidad en este apartado, merece ser mencionado como un hito relevante en la historia del Trabajo Social.

La historia muestra que el momento de crisis es crucial: es el momento de la negación, a partir del cual se produce el devenir, lo nuevo. Elevándose a nivel paroxístico en el contexto de crisis, las contradicciones se chocan, se destruyen, al mismo tiempo que, en esa lucha, el movimiento que las une y del cual están impregnadas, las lleva a interpenetrarse buscando una nueva determinación, una nueva realidad por la superación dialéctica. La conciencia, en medio de ese torbellino, transformada en un verdadero campo de batalla, acelera su trayectoria crítica. Tornándose conscientes, las contradicciones son elevadas a principios de conocimiento y, en consecuencia, de acción, produciendo en los “agentes críticos” la necesidad de luchar por una nueva realidad profesional. Articulados a un movimiento que, en el ámbito interno de la profesión, recibió la denominación de Movimiento de Reconceptualización, esos agentes asumieron, como una causa revolucionaria, el intenso y profundo análisis de la “situación” del Servicio Social en el continente latinoamericano, tanto en lo que se refiere al ejercicio profesional como a sus fundamentos teóricos. Abriendo espacios para el debate, la reflexión y la crítica, tal movimiento procuró aglutinar en torno a sus objetivos a la mayor parte de los agentes profesionales. Sin embargo, no obtuvo una respuesta unívoca, pues la cisión de lo único, sobre lo cual el capitalismo conservador se construye, había penetrado en el colectivo profesional, transformándolo en un colectivo fragmentado, fragilizado y desunido… llevó a una nueva ruptura dentro del colectivo profesional que pasó a dividir a sus agentes en reconceptualizados y no reconceptualizados, en tradicionales y revolucionarios” (p. 173).

Entre las perspectivas teóricas incorporadas en el desarrollo del Trabajo Social latinoamericano destacan el marxismo, la pedagogía de Paulo Freire y la Teología de la Liberación impulsada desde sectores de la Iglesia Católica. Estas corrientes se articularon en torno a cuatro objetivos fundamentales: (1) construir un Trabajo Social capaz de comprender la sociedad latinoamericana en su relación de dependencia con los países centrales; (2) promover la reconstrucción del Servicio Social desde criterios teóricos, metodológicos y prácticos que respondan a las características propias de la región; (3) consolidar un Servicio Social solidario con la liberación de los oprimidos y comprometido con la transformación social; y (4) atribuirle un estatuto científico que lo legitime como disciplina autónoma (Iamamoto, 2003).

Según la misma autora, a partir de la década de 1970 se observa una marcada presencia del análisis marxista, lo que representó una ruptura respecto a los enfoques iniciales de la disciplina. No obstante, al igual que Malacalza (2003), Iamamoto (2003) advierte que este momento histórico dio lugar a “un universo teórico marcado por fuertes rasgos eclécticos, dando lugar a una ‘invasión, de forma oculta, del positivismo en el discurso marxista del Servicio Social’” (p. 231).

Quezada Venegas (2001) señala que el Movimiento de Reconceptualización introdujo una nueva postura político-ideológica, cuestionando la supuesta neutralidad del conocimiento, incorporando un marco conceptual materialista, ampliando los campos de acción profesional y, consecuentemente, nuevas formas pedagógicas. En una evaluación crítica del movimiento, Alayón (2022) sostiene que este “...pretendió asignar al Trabajo Social objetivos mayores de cambio estructural de la sociedad, justos en sí mismos, pero que no eran —ni son— atribución específica de las profesiones” (p. 120).

Tal como señalan diversos autores y autoras del Trabajo Social, el Movimiento de Reconceptualización contribuyó a la incorporación de nuevas miradas y rupturas teóricas que impulsaron el desarrollo —aún inacabado— de la profesión/disciplina. Sin embargo, no logró romper definitivamente con el conservadurismo positivizado ni con el empirismo pragmático, que han atravesado históricamente al Trabajo Social y continúan reproduciéndose en prácticas inmediatistas. En este sentido, Malacalza (2003) sintetiza que el Movimiento de Reconceptualización no logra quebrar el pensamiento positivista fuertemente arraigado.

En el caso de Paraguay, si bien no existen estudios rigurosos sobre la participación del país en el Movimiento de Reconceptualización, García et al. (2024) plantean como hipótesis que la coyuntura político-social marcada por la dictadura hasta 1989 impidió que el Trabajo Social se integrara en dicho proceso latinoamericano, además de no haber accedido a materiales bibliográficos vinculados a la reconceptualización hasta la década de 1990, los cuales comenzaron a incorporarse en los programas de formación profesional.

Lo que muchos autores y autoras denominan la etapa de pos-reconceptualización dio lugar a una diversidad de posiciones teórico-metodológicas y epistemológicas. No obstante, se consolidó una importante precisión en torno a la perspectiva histórico-crítica marxista, especialmente a partir de los aportes de autoras y autores brasileños. Los puntos de ruptura con el movimiento reconceptualizador se expresaron en la autocrítica al marxismo y a los fundamentos del conservadurismo, así como en una relectura crítica de las interpretaciones históricas sobre los orígenes de la profesión, con el fin de comprender su configuración actual (Iamamoto, 2003).

Un aspecto común en esta etapa es la “tendencia crítica” que caracteriza las posturas teórico-epistemológicas del Trabajo Social pos-reconceptualizador, especialmente en el ámbito académico, aunque con cierta distancia respecto a la realidad del ejercicio profesional. Esta tendencia crítica es señalada por Rozas Pagaza4 (2004) como aquella perspectiva que tienen los/as:

[…] Profesionales que sostienen que las desigualdades sociales no son naturales y que deben ser parcial o totalmente atenuadas y, que no necesariamente se sustenta en la teoría marxista. En todo caso, este sector de profesionales hace una interpretación libre de ella, teniendo como base la influencia de pensadores europeos como Bourdieu, Rosanvallon, Castel, Castoriadis, Giddens y Habermas, entre otros. La visión crítica se opone a la visión positivista, asimismo a la razón técnica, y en consecuencia aporta una crítica a la sociedad capitalista (p. 17).

En este marco, resulta pertinente incorporar las versiones críticas latinoamericanas que se posicionan en oposición a las teorías provenientes de autores y autoras eurocéntricos. Entre ellas destacan la opción crítica decolonial y la perspectiva feminista, recientemente integradas como nuevas miradas en el campo del Trabajo Social. No obstante, tal como señala la autora —y con lo cual se concuerda—, las grandes matrices teóricas como el positivismo, el funcionalismo y el marxismo han estado históricamente presentes en la formación profesional y continúan ejerciendo influencia en la actualidad.

Finalmente, el extenso recorrido histórico del Trabajo Social en relación con sus posturas teórico-epistemológicas, tal como lo plantea Rozas Pagaza (2004), ha moldeado de manera dispersa los procesos formativos, haciendo que persistan antiguos dilemas aún no resueltos. Para los fines de este análisis, dichos dilemas se vinculan con las tensiones en torno a la producción de conocimiento y con las dicotomías persistentes entre teoría y práctica, así como entre investigación e intervención. Estos aspectos serán abordados en el estado del arte referido a la formación de los/as trabajadores/as sociales, específicamente en lo que respecta a la articulación entre investigación y intervención profesional.

 

Un panorama del estado del arte en el ámbito latinoamericano

Tensiones y debates en la articulación entre investigación e intervención en la formación profesional

Todos/as los/as autores/as que abordan la relación entre investigación e intervención en Trabajo Social coinciden en que esta ha sido, históricamente, fuente de tensiones y debates a nivel regional al interior del colectivo profesional de Trabajo Social. En la actualidad, existe consenso de que ambas están imbricadas para una intervención fundamentada y crítica; no obstante, este consenso tiene diferentes formas de interpretarse y de ser llevado adelante en el proceso de formación de los/as Trabajadores/as Sociales.

Tal como se mencionó, el enfoque de la revisión realizada en este trabajo se centra en los resultados de estudios que abordan la formación profesional como eje principal, diferenciándose así de numerosos aportes de colegas que han orientado sus revisiones hacia la relación entre investigación e intervención. Estos trabajos, además de ser exhaustivos, presentan una rigurosidad argumentativa coherente y sistemática, como el realizado por Scarpino y Bertona (2021).

La tensión que atraviesa la formación profesional en relación con la investigación y la intervención deriva de la propia controversia entre estos dos campos en Trabajo Social, como expresión de la crisis paradigmática entre teoría y práctica. Esta crisis está vinculada al modo en que se aprehende lo real, impregnado por el positivismo empirista (Ianni, 1990, citado por Veras Baptista, 1992).

La relación entre investigación e intervención y sus tensiones, sintetizadas por Scarpino y Bertona (2021), se reflejan también en el proceso formativo de los/as trabajadores/as sociales, especialmente en la articulación entre ambos campos. Los/as autores/as mencionados/as identifican coincidencias en tres aspectos clave:

1. La ficción de la dualidad teoría–práctica posee una dimensión sociohistórica que ha sido parte de los debates disciplinares en torno al reconocimiento de la cientificidad del Trabajo Social. Esta tensión persiste en la actualidad, especialmente en la vinculación entre intervención social e investigación científica.

2. Los esfuerzos teórico-reflexivos se centran en los obstáculos aún vigentes para la consolidación disciplinar. En este sentido, los/as autores/as plantean que el cuestionamiento debería trascender el Trabajo Social hacia una crítica de los modelos hegemónicos de producción de saberes en las Ciencias Sociales. La relación instrumental entre intervención e investigación —donde esta última se concibe mayoritariamente como medio para fundamentar teóricamente las intervenciones y solo en pocos casos como una apuesta por la transformación social— constituye una limitación estructural.

3. Asimismo, se identifican aportes novedosos sobre la relación entre la intervención social y la investigación científica, por un lado, y, por otro, respecto de un modo alternativo de concebir la investigación científica. Las tensiones detectadas en los estudios revisados sobre la formación profesional en relación con la investigación y la intervención muestran una confluencia de posiciones, especialmente en los dos primeros aspectos señalados por Scarpino y Bertona (2021).

En contraste, Véliz Bustamante y Andrade Guzmán (2017) describen que, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la articulación entre investigación e intervención es un proceso dinámico, sin jerarquías ni exclusiones. Señalan que: “…en tanto proceso de articulación en constante movimiento, representan manifestaciones que pueden darse complementariamente en relación a la articulación entre la esfera interventiva con la investigativa y posibles de ser complementados con nuevas expresiones relevadas desde el ejercicio profesional” (p. 57).

Los otros estudios revisados identifican tensiones dicotómicas en diversos aspectos, especialmente en la relación entre investigación e intervención, como consecuencia de la relación binaria teoría-práctica propia del positivismo en las ciencias sociales que aún persiste, tal como se constata en el presente trabajo. La segunda tensión señalada es la vinculada a la concepción del Trabajo Social como disciplina/profesión.

En relación con la primera tensión, Henríquez Ensemeyer (2016), Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015) y Muñoz-Arce et al. (2017) señalan que la investigación se posiciona desde la práctica. En el primer caso, se destaca que, a pesar de los esfuerzos formativos por articular investigación e intervención, se refuerza la tradición practicista del Trabajo Social (Henríquez Ensemeyer, 2016). En el segundo, se observa una ambigüedad en la producción de conocimientos, ya que la enseñanza de la investigación se focaliza en la etapa diagnóstica, concibiéndola como un proceso instrumental al servicio de programas o proyectos sociales orientados a la intervención. Es decir, la profesión concibe la investigación social como un proceso de generación de conocimientos con fines operativos. Concretamente, indican que sirve de insumo instrumental a programas o proyectos sociales, desencadenando una secuencia orientada a la intervención social (Castañeda Meneses y Salamé Coulon, 2015).

Un aspecto metodológico relevante en la mayoría de los trabajos revisados es que indagan los resultados de la formación profesional en la articulación entre investigación e intervención a partir de la experiencia de quienes ejercen la profesión. Esto permite capturar las posibilidades reales de dicha articulación en el ejercicio profesional. En este sentido, se evidencia una distancia significativa entre la academia y el mundo laboral, configurando una tensión permanente.

Desde una perspectiva situada, Muñoz-Arce et al. (2017) aportan una lectura crítica sobre la dicotomía teoría–práctica, señalando que esta no puede entenderse fuera del contexto político. En el caso chileno, dicha dicotomía fue reforzada durante la dictadura mediante el despojo del trasfondo teórico y político en la formación de los/as Trabajadores/as Sociales.

Malacalza (1994) identifica la formación profesional como uno de los obstáculos para incorporar la investigación en la producción de conocimiento, pero también como un espacio fértil para superar dicha limitación. El déficit, según la autora, radica en la falta de estructuración de un campo formativo dedicado a la construcción del saber en igualdad de condiciones con el saber-hacer.

Para lograrlo [las destrezas investigativas] será necesario generar espacios que aborden de la misma manera que las prácticas académicas, el desarrollo de investigaciones en la concepción de que la mejor estrategia de apropiación de una actividad es resolviendo la tensión teoría-práctica. (p. 4)

Por su parte, Iamamoto (2003) sostiene que “…la investigación y la capacitación permanente de los profesionales y profesores son requisitos indispensables para la formación de asistentes sociales conciliados con los nuevos tiempos” (p. 74).

En este sentido, la creación de espacios formativos ha avanzado con la incorporación de teorías sociales clásicas y contemporáneas, lo que abre posibilidades de interlocución con las ciencias sociales y humanas. Esto no implica la superación definitiva de las dicotomías existentes, pero sí representa un paso significativo hacia la raíz de dicha separación entre teoría y práctica.

Este planteamiento se encuentra en consonancia con Scarpino y Bertona (2021) y Pinho de Carvalho (1992), quienes afirman la necesidad de establecer espacios de debate sobre la investigación en el ámbito de las ciencias sociales, contribuyendo a la crítica de modelos estandarizados de producción de saberes, como los positivistas. Todo ello sin abandonar la esencia interventiva del Trabajo Social, reconociendo las especificidades históricas que configuran su trayectoria en la relación entre intervención social e investigación científica.

La segunda tensión es la relacionada con la profesionalización versus disciplina, en que se plantea que el Trabajo Social no ha logrado el estatuto de disciplina, tal como puede extraerse de los resultados de la investigación de Falla Ramírez (2014). La relación está dada a partir de la idea que se tiene del Trabajo Social no solo como profesión, sino también como disciplina científica. Si se considera como disciplina, supone a la investigación como parte de la intervención social. En ese sentido, el Trabajo Social puede aportar a la teoría específica disciplinaria y a las ciencias sociales en general. “El avance o trascendencia hacia lo disciplinar implica la reflexión y la recreación de aspectos de orden teórico, metodológico, ontológico, epistemológico y del devenir o compromiso ético-político del Trabajo Social”.

Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), si bien no abordan la relación entre profesión y disciplina como una dicotomía, sostienen de manera consistente que la investigación constituye una vía privilegiada para el avance y desarrollo disciplinario del Trabajo Social. No obstante, sus planteamientos irrumpen críticamente frente al status quo del conocimiento científico, al cuestionar el monopolio epistémico que la comunidad científica otorga a la investigación como única y exclusiva herramienta legítima de generación de conocimientos, pues las otras formas son consideradas desprovistas de rigor científico.

En ese sentido, plantean como otras posibilidades de obtención de conocimientos la investigación evaluativa, la investigación-acción, la sistematización, la intervención social reflexiva, la gestión social y la práctica social basada en la evidencia, como punto de partida “…para la generación de conocimiento de una potencial disciplina ofreciendo repertorios de mayor flexibilidad metodológica y con mejor sentido de oportunidad” (p. 18).

Se pretende sumar alternativas desde un lugar que, para el Trabajo Social, es conocido y propio de su experticia y, por tanto, una oportunidad para que:

la generación de conocimientos sociales en forma abierta, legitime la existencia de un repertorio diverso, nutricio, dinámico y plenamente disponible desde las Ciencias Sociales y desde Trabajo Social, capaz de respaldar los procesos de análisis, reflexión y trascendencia tan largamente anhelados por la profesión y que caracterizan a todos los procesos del conocimiento en que se reconoce el cumplimiento de protocolos de rigor científico (Castañeda Meneses y Salamé Coulon, 2015, p. 18).

 

El papel de la investigación en la intervención en el proceso formativo

La formación en investigación en Trabajo Social ha estado presente desde los orígenes de la profesión. Mary Richmond, considerada una de sus fundadoras, instruyó a los/as primeros/as profesionales en la importancia de la investigación para el estudio de casos. Desde entonces, el debate ha girado en torno al papel que la investigación desempeña en el Trabajo Social como disciplina/profesión, así como su relación con la práctica profesional o, más concretamente, la intervención.

En 1994, Malacalza señalaba que la enseñanza de la investigación en los planes de estudio se limitaba al dictado de una o más asignaturas, sean de “investigación” o de “metodología de la investigación”. En ese contexto, dicha limitación podía considerarse una de las razones por las cuales los/as Trabajadores/as Sociales no desarrollaban investigaciones. Es decir, tanto el tiempo asignado como los contenidos eran considerados insuficientes para que los/as estudiantes lograran apropiarse de la investigación, en contraste con la prioridad otorgada en los planes de estudio a la intervención profesional.

Estas observaciones han sido recurrentes en la literatura especializada y en diversos encuentros internacionales de Trabajo Social, que no son objeto de detalle aquí. No obstante, al contrastar dichas afirmaciones con los estudios revisados en este trabajo, se evidencia que, a pesar del aumento en la carga horaria y en los contenidos vinculados a la investigación, su integración en el proceso de enseñanza–aprendizaje y en el ejercicio profesional continúa desarrollándose en ámbitos separados, donde ambos pueden operar de manera prácticamente independiente, según los resultados de las investigaciones revisadas.

Al respecto, Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015) destacan que “la investigación social ocupa un lugar destacado en los procesos formativos, reconociendo su presencia distintiva en la totalidad de los Planes de Estudios de las carreras de Trabajo Social universitario chileno, como respaldo al grado académico de licenciatura” (p. 12). Sin embargo, no realizan una comparación explícita sobre la enseñanza de la relación de la investigación con la práctica profesional ni con las asignaturas disciplinares orientadas a la intervención.

Por su parte, Falla Ramírez (2014) concluye que la formación en investigación en el nivel de pregrado es básica y que se requiere una profundización sustantiva, incluyendo asignaturas que aborden los fundamentos epistemológicos y éticos de la investigación. Señala que “la formación en investigación es parcial, porque debe ser complementada con fundamentos epistemológicos y éticos de la investigación necesarios para comprender integralmente la realidad social, que no se están estudiando en profundidad en la academia” (p. 93). Asimismo, plantea que dicha formación debería ampliarse en programas de especialización o posgrado, como maestrías o doctorados, aunque reconoce que estos son aún escasos.

Por otra parte, Henríquez Ensemeyer (2016) coincide con Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015) en reconocer los avances en las competencias investigativas adquiridas por los/as estudiantes y su vinculación con la intervención a través de la práctica profesional. Se valoran positivamente los esfuerzos de las universidades por incorporar la investigación en las actividades curriculares y en proyectos académicos. Para Henríquez Ensemeyer (2016), la investigación constituye un complemento de la intervención y se observa una intención explícita de fomentar el diálogo entre ambos procesos. No obstante, advierte que “se consignan aún dicotomías reflejadas fundamentalmente en instancias de prácticas” (p. 14), lo cual se manifiesta cuando los/as egresados/as tienden a identificar la investigación en Trabajo Social exclusivamente con la investigación aplicada, es decir, aquella orientada al servicio de la intervención y regida, en la mayoría de los casos, por el ciclo metodológico tradicional.

Este enfoque coincide con el análisis de Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), quienes, a partir de una revisión documental, observan que los trabajos finales de grado suelen derivar en investigaciones aplicadas traducidas en planes de acción o propuestas de trabajo. Tal tendencia refleja un pragmatismo empirista profundamente arraigado en el campo del Trabajo Social.

Para evitar una lectura reduccionista de la afirmación de Malacalza (1994) —según la cual los obstáculos que enfrentan los/as Trabajadores/as Sociales para investigar no se limitan al tiempo y contenido de las asignaturas— es necesario subrayar que la autora señalaba este factor como uno entre varios. Existen, además, condicionantes históricos y estructurales, por ella mencionadas, que inciden en la configuración de la investigación en Trabajo Social, como “la influencia empirista y el proceso metodológico”, aunque esto último ha sido en gran parte superado en la actualidad.

Malacalza (1994) identifica la influencia empirista como un problema de orden epistemológico, que lleva a centrar el objeto de investigación en el objeto de intervención, reduciendo así la actividad investigativa al proceso interventivo. En esta línea, el estudio de Véliz Bustamante y Andrade Guzmán (2017) parte de la premisa de que la intervención y la investigación son “dos lógicas constituyentes de la disciplina que se relacionan dialécticamente” (p. 61). Por ello, proponen que las estrategias de formación en investigación, en su articulación con la intervención, deben inscribirse, en primer lugar, en el reconocimiento de los marcos desde los cuales se comprende el quehacer investigativo (paradigmas, corrientes epistemológicas) y, en segundo lugar, en la configuración de baterías operativas para el desarrollo de investigaciones con enfoque disciplinar.

En síntesis, se otorga relevancia al posicionamiento del/de la profesional de Trabajo Social, a su capacidad de reflexión crítica sobre los procesos y resultados de investigación, y a la implicancia de estos en la acción disciplinar; es decir, en su intervención. Esta última se concibe con una finalidad socio-política orientada a la transformación social. Si bien se valora la postura crítica como un componente esencial—no exclusivo del Trabajo Social—se mantiene el énfasis en la práctica interventiva, como si alejarse de lo concreto del hacer profesional, en tanto objeto de investigación, implicara una pérdida de compromiso ético-político transformador.

Malacalza (1994), en relación con la investigación y la intervención en Trabajo Social, cuestiona la afirmación según la cual el objeto de estudio sería equivalente al objeto de intervención. A su juicio, esta equiparación implica, entre otras cosas, reducir la actividad investigativa al proceso interventivo. Si bien ambos procesos presentan necesariamente zonas de yuxtaposición, poseen especificidades, temporalidades y objetivos distintos, por lo que corresponden a niveles de análisis diferenciados (p. 76).

En una línea similar, Véliz Bustamante y Andrade Guzmán (2017) sostienen que, aunque la investigación y la intervención se reconocen como componentes constitutivos del ejercicio profesional, responden a lógicas y objetivos diferenciados. Citando a Acevedo (2006), señalan que:

La investigación pretende conocer, describir, explicar, comprender. En tanto que los procesos interventivos tienen como norte la modificación, restitución o consolidación de procesos o hechos. No estamos afirmando que la investigación no tenga propósitos a largo plazo que supongan mejorar o modificar situaciones. Más bien se trata de no confundir los objetivos y alcances de las prácticas de investigación e intervención. (p. 4)

Aunque las investigaciones revisadas evidencian una intención de articular investigación e intervención profesional, los resultados del estudio de Muñoz-Arce et al. (2017) muestran que los/as Trabajadores/as Sociales reconocen el compromiso ético-político de la intervención con la transformación social, pero perciben la investigación como una práctica ajena, restringida a espacios específicos como la academia o los centros de investigación. En este sentido, “la articulación entre intervención e investigación en trabajo social es definida […] como ‘un ideal’” (p. 13). La contradicción se manifiesta en una intervención de alcance limitado, que aspira a transformar lo social en sentido estructural, sin considerar las posibilidades que ofrece la investigación en la construcción de dicha transformación.

Ya en 1992, Quiroga Fausto Neto planteaba una serie de cuestionamientos sobre la investigación en Trabajo Social, proponiéndolos como temas para el debate:

a) La necesidad de romper con el legado dicotómico entre conocimiento y acción como instancias separadas;

b) La necesidad de interpretación crítica de los modos que asume nuestro propio proceso de conocimiento;

c) La necesidad de comprender los soportes teóricos subyacentes a nuestra forma de ver y operar la realidad;

d) La necesidad de superar la falsa idea de que podemos o debemos formar profesionales técnico-operativos (no investigadores), pues la investigación es una instancia reservada a especialistas o postgraduados;

e) Finalmente, la necesidad de superar la concepción primaria de que la investigación (y su enseñanza) se reduce a una capacitación técnica en el manejo de instrumentos de recolección de datos y/o en la manipulación formal de un riguroso “método científico” (pp. 129-130).

En las revisiones sobre la formación que reciben los/as estudiantes de Trabajo Social en torno a la articulación entre investigación e intervención profesional, se observan esfuerzos y avances. Sin embargo, persiste una dificultad para integrar ambos procesos sin que la intervención mantenga su primacía o se perciban como prácticas distantes. Esta distancia se expresa en dos sentidos:

1. La investigación como herramienta para conocer lo concreto del quehacer profesional, en búsqueda de una intervención más eficaz; y

2. La investigación como base para proponer líneas de intervención, traducidas en planes o proyectos de acción.

Por otro lado, existe el temor de que alejarse de lo concreto del hacer profesional implique perder la posición ético-política del/de la trabajador/a social como “actor/a de transformación”. Este temor revela la persistencia de una concepción empirista de la profesión. No obstante, es importante aclarar que no se trata de invalidar esas relaciones construidas entre investigación e intervención, sino, como plantea Hermida (s.f.), avanzar hacia la superación del techo epistemológico clásico del binarismo teoría–práctica que entrampa al Trabajo Social en su proceso de enseñanza–aprendizaje. Se propone “redefinir estos dos términos como momentos de un único fenómeno asociado a la noción de práctica discursiva” (p. 11), lo que implica cuestionar no solo lo que se enseña, sino también los resultados de dicha enseñanza: ¿cómo realiza el/la estudiante el proceso de ruptura epistemológica en los términos de Bachelard?

Este proceso, como señalan Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), no puede recaer exclusivamente en las asignaturas específicas, sino que debe desarrollarse en el marco de una formación integral y crítica. Las autoras destacan que aquellos/as trabajadores/as sociales que, durante su formación, participaron en espacios de investigación (como colaboradores/as en equipos de investigación, en tareas de recolección o procesamiento de información, entre otras), lograron una mayor apropiación de la investigación en su ejercicio profesional.

 

El ejercicio profesional del Trabajo Social: tensiones y articulaciones entre investigación e intervención

En consonancia con el planteamiento de Hermida (s. f.), quien propone indagar qué permanece del proceso de formación profesional en el ejercicio laboral, resulta pertinente considerar esta categoría emergente en el análisis de los estudios revisados, los cuales incorporan como informantes a egresados y egresadas en ejercicio profesional5.

Un primer aspecto relevante es que ninguno de los estudios examinados evidencia que las trabajadoras sociales en ejercicio estén realizando investigación clásica6 como parte constitutiva de su intervención profesional. Henríquez Ensemeyer (2016) señala que persiste, aunque como una tendencia, la separación entre investigación e intervención en los espacios laborales, constatada a partir de las dificultades que enfrentan los/as profesionales para desarrollar procesos investigativos.

Coinciden Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), quienes identifican que las trabajadoras sociales se encuentran constreñidas por las directrices institucionales que regulan su ejercicio profesional. Las autoras concluyen que “…la formación en investigación es superior a lo que el contexto laboral permite en el ejercicio de la práctica. De esta manera, el esfuerzo en lo académico hacia la investigación no necesariamente tiene un correlato en lo laboral extraacadémico” (p. 14). Esta lectura puede vincularse con la perspectiva de Castoriadis, en la que las trabajadoras sociales se encuentran subordinadas a mandatos institucionales que configuran una práctica instituida.

Las mismas dificultades, aunque abordadas desde otra mirada por las entrevistadas en el estudio de Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), así como en los resultados de Falla Ramírez (2014), revelan que el ejercicio profesional se desarrolla en contextos marcados por urgencias y emergencias que no dan tiempo para emprender procesos investigativos, los cuales requieren tiempos prolongados y condiciones específicas. En este sentido, Rubilar (2009), citado por Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), advierte que “las urgencias de intervención social irrumpen con fuerza en las instancias institucionales y el histórico quiebre entre investigación e intervención vuelve a hacerse presente, impidiendo encontrar puntos de encuentro entre ambas lógicas” (pp. 28-29, citado en p. 14).

Si bien la investigación es reconocida como una base fundamental para la intervención en Trabajo Social, resulta significativa la afirmación de que su ausencia “...no es obstáculo que paralice o dificulte el regular funcionamiento de las dinámicas cotidianas del trabajo directo en el mundo social” (Castañeda Meneses y Salamé Coulon, 2015, p. 15), lo que relativiza su aporte efectivo a la intervención social. En el discurso profesional existe una asociación constante entre investigación e intervención; sin embargo, en la práctica se observa una preeminencia de la investigación subordinada a los fines de la intervención (Castañeda Meneses y Salamé Coulon, 2015).

Veras Baptista (1992)7 reflexiona sobre la producción de conocimiento en Trabajo Social y cómo esta idea permanece arraigada en su práctica profesional. Señala que:

la especificidad que particulariza el conocimiento producido por el servicio social es la inserción de sus profesionales en prácticas concretas. El asistente social se enfrenta a las mismas cuestiones que otros cientistas sociales, lo que lo diferencia es el hecho de tener siempre en su horizonte un cierto tipo de intervención: la intervención profesional. Su preocupación está en relación con la incidencia del saber generado sobre su práctica: en el servicio social, el saber crítico apunta hacia el saber hacer crítico” (p. 61).

Las investigaciones analizadas demuestran la afirmación de Veras Baptista (1992): las Trabajadoras Sociales desarrollan la intervención relacionada a la investigación, esta como sustentación para un hacer crítico. En consonancia, Henríquez Ensemeyer (2016) señala que, si los/as Trabajadores/as Sociales participan de proyectos de investigación, están pensando en una investigación aplicada, al servicio de la intervención, cuyos elementos investigativos obedecen en la mayoría de los casos al ciclo metodológico de planeación, diagnóstico, ejecución y evaluación.

Por su parte, Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015) destacan que, si bien se reconoce la importancia de los procesos metodológicos de investigación —por su capacidad de aportar rigor, secuencia a la información social, precisión en el análisis de bases de datos especializados, construcción de criterios técnicos y apoyo en la toma de decisiones—, estos tienden a fragmentarse en unidades operativas de utilidad inmediata.

En la misma línea, Falla Ramírez (2014) observa que no es tan excluyente para los/as Trabajadores/as Sociales en ejercicio, así como para los/as docentes de la disciplina, que la investigación debe orientarse hacia la intervención. Ambos sectores hablan de que la investigación debe estar en relación directa con la intervención, por ejemplo, para la fase diagnóstica, que la autora denomina de corto aliento; así también la investigación aplicada, que es de largo aliento, centrada en la comprensión y resolución de problemas sociales específicos.

Estos hallazgos evidencian con preocupación aspectos en los que no se ha logrado avanzar sustantivamente. Históricamente, el Trabajo Social ha estado marcado por una preocupación centrada en el “cómo hacer” su práctica profesional, lo que en ciertos periodos de tiempo lo ha mantenido estancado en la búsqueda de una metodología propia de intervención. En este contexto, es que la investigación en Trabajo Social fue ubicada en la fase o momento de diagnóstico del método de intervención social, entendido como un ciclo compuesto por “estudio-investigación (que brinda un diagnóstico), programación, ejecución y evaluación”, siendo uno de sus proponentes Aguilar Idáñez y Ander-Egg (2001).

Malacalza (1994) afirma que limitar la investigación al diagnóstico en el proceso interventivo tiene consecuencias relevantes. Por un lado, este produce resultados generales y no analiza el proceso de estructuración y especificidad de las problemáticas sociales. Por otro, al desarticular los instrumentos metodológicos de la intervención de la actividad investigativa, las técnicas se siguen aplicando de manera repetitiva, sin haber sido sometidas a revisión crítica mediante procesos investigativos. Esto limita su eficacia para abordar problemáticas sociales de alta complejidad, que son precisamente las que enfrenta el Trabajo Social.

Henríquez Ensemeyer (2016), Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), y Falla Ramírez (2014) coinciden en señalar una marcada división entre investigación e intervención en el ejercicio profesional de los/as Trabajadores/as Sociales. Henríquez Ensemeyer (2016) sostiene que la práctica profesional conserva una fuerte connotación histórica centrada en la resolución de problemas, lo que vincula el quehacer del Trabajo Social principalmente con la intervención directa, excluyendo la posibilidad de desarrollar procesos investigativos. Esta afirmación se fundamenta en los testimonios de sus informantes, quienes reconocen que, aunque la formación académica les proporciona herramientas para investigar, no encuentran espacios profesionales donde aplicar dichas competencias.

Por su parte, Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015), junto con Falla Ramírez (2014), advierten que los/as Trabajadores/as Sociales consideran que la investigación es para el ámbito académico, mientras que la intervención social se ejecuta en manos de profesionales en terreno. En este esquema, los/as Trabajadores/as Sociales se relacionan con la investigación como fuentes de información y, simultáneamente, como destinatarios de sus resultados. Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015) describen este vínculo como un rol pasivo, en el que los/as profesionales se ubican como “informantes clave”. Aunque en el discurso se sostiene una articulación entre investigación e intervención, en la práctica se observa una subordinación de la investigación a los fines de la intervención.

Desde una perspectiva marxista, la intervención profesional constituye una dimensión de la práctica social, determinada históricamente por las relaciones político-económicas propias del modo de producción capitalista (Veras Baptista, 1992). En este sentido, el/la Trabajador/a Social se enfrenta a complejidades que requieren ser desentrañadas. Como señala Veras Baptista: “Hoy, el espacio privilegiado de la acción profesional es mucho más que la relación pobreza-sociedad” (1992, p. 62), pero estas suelen presentarse como cuestiones individuales, abordadas mediante soluciones provisionales e inmediatistas. Superar esta lógica implica asumir los desafíos que la investigación plantea, sin desatender las exigencias del cotidiano profesional.

La misma autora propone una concepción crítica de la investigación, alejándose de una visión instrumental heredada de la epistemología positivista. Para Veras Baptista (1992), la investigación debe entenderse como un movimiento de cuestionamiento del conocimiento dado, orientado a la construcción de nuevas categorías analíticas que permitan comprender los fenómenos y procesos sociales. En sus palabras:

Más que manejo de metodologías–reglas y procedimientos legados de una epistemología positivista, la investigación se presenta como un movimiento crítico de cuestionamiento del conocimiento ya dado; de búsqueda de nuevas categorías analíticas, que den cuenta de los fenómenos y procesos frente a los cuales nos enfrentamos.

En ese sentido ella no es algo opcional, que puede o no integrar la formación profesional. Ella es básica y fundante en tanto que viabilizadora de las bases de la sospecha, inconformidad, de la crítica a las formas más aparentes y mistificadas a través de las cuales se presenta la realidad. Ella permitirá no tan sólo la posibilidad de un conocimiento de los procesos sociales sobre los cuales se actúa, sino también la posibilidad de una superación de la acción profesional reincidente y pragmática” (Veras Baptista, 1992, p. 130).

 

Conclusiones

Los debates e investigaciones sobre la relación entre Trabajo Social e investigación social en la producción de conocimientos, así como sobre la relación entre la intervención social e investigación, aún continúan, indicativos de que es necesario seguir debatiendo el tema, sin abstraerse del contexto más amplio relacionado con lo que está aconteciendo en las ciencias sociales y humanas, en el cual se debe incidir mediante propuestas teórico-metodológicas con perspectiva ético-política y, por ende, transformadora.

De acuerdo con autoras del Trabajo Social, esto implica no dejar de lado la fortaleza de la disciplina: su práctica interventiva, esta como punto de partida fundamental para contribuir a la construcción de conocimiento desde ese contacto directo con la realidad, una posición privilegiada del Trabajo Social.

La formación de estudiantes de Trabajo Social es un espacio privilegiado para avanzar hacia el desarrollo profesional/disciplinar. No obstante, a partir de las revisiones realizadas, se observa aún una perspectiva teórico-epistémica enquistada en el pragmatismo; por tanto, es oportuno avanzar en investigaciones y debates respecto a cómo se debe enseñar la articulación investigación-intervención en Trabajo Social y como disciplina de las ciencias sociales. De ahí el interés por realizar una primera revisión del estado del arte, a fin de brindar elementos que orienten un estudio investigativo sobre la formación de trabajadores sociales en Paraguay, con énfasis en la relación que establecen entre la investigación y la intervención profesional.

Concluir, en primer lugar, que aún son escasos los estudios que aborden la triada formación profesional–investigación social–intervención profesional; sin embargo, mucho se ha estudiado y escrito sobre la relación investigación–intervención profesional o investigación–Trabajo Social. En segundo lugar, sin restar importancia a todas las fuentes de información, una apuesta importante de algunos estudios realizados por colegas ha sido incorporar a trabajadores/as sociales que se encuentran ejerciendo la profesión, no necesariamente en el ámbito académico. Si bien, tal como se constató, están compelidas/os por lo instituido, al mismo tiempo representan el “producto” de su proceso de formación profesional, entre otras complejidades de la propia realidad social en la que se desempeñan. Tener sus voces implica estudiar ¿qué es lo que se ha aprendido en el proceso de enseñanza–aprendizaje? Hermida (s. f.) resalta su importancia cuando analiza la relación teoría–práctica en la enseñanza y aprendizaje, entendiendo que “No basta con estudiar qué se enseña: hay que estudiar qué se aprende” (p. 8).

En este sentido, los resultados, mirados a la luz de la historia del Trabajo Social, de su relación con las ciencias sociales, de los debates internos sobre la producción de conocimientos y de las relaciones dicotómicas teoría–práctica, hacer–saber, investigación–intervención expuestas por colegas referentes de la disciplina, permiten sintetizar la existencia de esfuerzos desde la academia por hacer ruptura con los orígenes empiristas y pragmáticos. No obstante, estos esfuerzos escasamente se ven reflejados en el pensamiento y en el ejercicio profesional de los/as Trabajadores/as Sociales.

La persistencia del pragmatismo: Desde la perspectiva de la academia, la enseñanza y aprendizaje de la relación entre investigación e intervención profesional sigue teniendo una orientación centrada en la investigación al servicio de la intervención. Se enseña investigación con fines operativos, sea para contar con un plan de acción o proyecto de intervención, o vinculada a la etapa diagnóstica del proceso interventivo de los/as trabajadores/as sociales. Se concibe la investigación en el Trabajo Social como investigación aplicada, que dé respuesta inmediata a problemáticas urgentes.

La persistencia del empirismo: Desde el ejercicio profesional se espera que la investigación parta del objeto de intervención, es decir, desde lo concreto de su quehacer profesional. En la misma línea argumentativa que Scarpino y Bertona (2021), históricamente la vinculación del Trabajo Social con las ciencias sociales ha sido en términos utilitarios respecto al uso de su estatuto teórico. Sin embargo, es hora de considerar su posición como disciplina de las ciencias sociales capaz de reflexionar, debatir y disputar corrientes teórico-epistemológicas que proyecten el tipo de sociedad que se pretende construir desde las ciencias sociales.

El Trabajo Social enfrenta la dificultad de su contacto cotidiano con la realidad social, lo que representa al mismo tiempo una oportunidad y un obstáculo para superar el enfoque empirista, dado que es lo concreto de su quehacer cotidiano. Aunque el empirismo ha sido ampliamente cuestionado por diversas corrientes teóricas, en Trabajo Social las reflexiones no han logrado situarse plenamente en el plano teórico-epistemológico, sino que permanecen en su experiencia práctica y en el endogenismo característico de los/as trabajadores/as sociales. Tal como señala Malacalza (1994), esto impide un quiebre epistemológico real al no poder leer la esencia de las problemáticas sociales.

En este marco, resulta pertinente interrogarse si la formación profesional en investigación y su articulación con la intervención están siendo abordadas desde una perspectiva crítica. ¿Qué reflexiones se generan desde el Trabajo Social respecto al pragmatismo, el empirismo8 y otras corrientes epistemológicas, incluidas las emergentes, teniendo en cuenta la formación de profesionales respecto a la investigación y la intervención profesional? Aunque los estudios revisados no profundizan en este nivel de análisis, Falla Ramírez (2014) da cuenta de que los/as trabajadores/as sociales cuestionan la ausencia de asignaturas como epistemología y filosofía en los planes de estudio, señalándolas como condiciones necesarias para el desarrollo de procesos formativos rigurosos en investigación.

Según Malacalza (1994), la debilidad en el dominio de la teoría social y de la reflexión epistemológica conduce a análisis reduccionistas de lo social, impidiendo reconocer la complejidad como dimensión inherente a toda práctica profesional. Esta crítica se articula con la perspectiva marxista de Veras Baptista (1992), quien subraya que la intervención profesional no puede desvincularse de una comprensión estructural de las condiciones sociales que la configuran.

 

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1 Se utilizarán de manera indistinta los términos Trabajo Social y Servicio Social, atendiendo a que el enfoque adoptado en este estudio es de una perspectiva socio-histórica. Desde sus orígenes y hasta la actualidad, la profesión ha sido designada bajo ambas denominaciones, lo que refleja las transformaciones contextuales y discursivas que han acompañado su devenir histórico.

 

2 Respecto a esto, Montaño (1998/2000) ha desarrollado ampliamente el tema, identificando a autores y autoras que consideraban que el Servicio Social tiene: 1) un saber específico, una teoría “propia” y, por lo tanto, su “propio” objeto de conocimiento; 2) una metodología “propia”; 3) una “tipología” de sujetos meta; y 4) objetivos propios del Servicio Social. Consecuentemente, estos autores y autoras han elaborado sus respectivas propuestas.

 

3 Quezada Venegas (2001) ubica los inicios del Movimiento de Reconceptualización en 1965, en el cono sur de Brasil y señala que luego se propagó al resto de los países latinoamericanos, en mayor o menor medida, o en ninguna, como en el caso paraguayo, debido a las particularidades del contexto histórico, político y social de cada país y del propio Trabajo Social.

 

4 Es importante resaltar que esta exposición de Margarita Rozas se realizó en el contexto de un encuentro de Escuelas de Trabajo Social Latinoamericano, lo que la hace especialmente pertinente para la temática que se aborda en este trabajo.

 

5 Tres de las cinco investigaciones han incluido entre sus entrevistadas a trabajadoras sociales que están en el ejercicio profesional.

 

6 Se denomina así a la investigación que no implica implementación inmediata o directa, término utilizado por Castañeda Meneses y Salamé Coulon (2015).

 

7 La referencia a los autores y las autoras en quienes se apoya este trabajo, así como a los períodos en los que desarrollaron sus análisis, no solo responde a su relevancia como figuras clave en los debates sobre la investigación en Trabajo Social, sino que permite reconocer la vigencia de sus aportes en determinados aspectos, así como evidenciar los avances alcanzados en la articulación entre investigación e intervención que se examina en este estudio.

 

8 Que, si bien parecieran viejas discusiones, se constata, con las investigaciones aquí revisadas, su vigencia en el pensamiento de las colegas de Trabajo Social.