Ana María Galdames-Paredes

Doctora en Educación, Trabajadora Social.
Académica Universidad Central de Chile

ana.galdames@ucentral.cl

https://orcid.org/0000-0002-9779-7698

 

Carlos Rioseco-Sánchez

Magíster en Psicología Educacional, Psicólogo.
Académico Universidad Central de Chile

riosecosanchez@gmail.com

https://orcid.org/0009-0005-1406-6654

 

Resumen

La violencia escolar es un obstáculo para alcanzar una convivencia armónica entre los miembros de la comunidad educativa, que facilite el desarrollo de una educación integral para niños, niñas y jóvenes y si bien ha sido abordada, en términos generales, durante los últimos decenios, aquella dirigida hacia profesores y profesoras ha concitado menor interés a nivel nacional e internacional.

Tomando en cuenta lo indicado, el artículo analiza la violencia hacia docentes de establecimientos educacionales chilenos, desde una perspectiva política, normativa e investigativa, mediante un análisis documental, utilizando como técnica de producción de información la revisión de fuentes secundarias, cuyo corpus fue agrupado en cuatro categorías: leyes (7); políticas (4); estudios (7); y otros documentos (2); que presentaran una relación directa o tangencial con la violencia hacia docentes en Chile, en el período 2002 -2022.

Los resultados sugieren que la violencia hacia profesores se ha ido consolidando como un fenómeno permanente, que en dos décadas no ha tenido un desarrollo político, normativo o investigativo suficiente que permita su reconocimiento, comprensión e intervención. Junto a ello, no hay estadísticas a nivel nacional que permitan dimensionar el fenómeno con precisión, ya que las denuncias ante organismos gubernamentales no se encuentran especificadas respecto a profesores y profesoras, pues se mezclan con otros agentes educativos.

Lo descrito alerta a abordar el tema desde los ámbitos indagados, de tal forma que se reconozca y analice su ocurrencia y se fundamenten estrategias políticas, normativas e investigativas que contribuyan a potenciar el liderazgo docente en el ámbito de la educación en general, y la convivencia escolar en particular, fortaleciendo procesos formativos y relacionales que se desarrollan en las instituciones educativas.

Palabras clave

convivencia escolar; violencia escolar; violencia hacia profesores; políticas educativas

 

Abstract

School violence is an obstacle to achieving harmonious coexistence among members of the educational community, which allows the development of a comprehensive education for children and young people although it has been addressed, in general terms, during the last decades, directed towards teachers has attracted less interest at national and international level.

Taking this into account, this paper analyses violence against teachers in Chilean educational establishments from a political, normative and investigative perspective, through a documentary analysis, using as a technique of information production the review of secondary sources, whose corpus was grouped into four categories: laws (7); policies (4); studies (7); and other documents (2); that present a direct or tangential relationship with violence against teachers in Chile, in the period 2002 -2022.

The results suggest that violence against teachers has been consolidating as a permanent phenomenon, which in two decades has not had sufficient political, regulatory or research development to enable its recognition, understanding and intervention.  In addition, there are no statistics at the national level that allow us to accurately measure the phenomenon since the complaints to government agencies are not specified concerning teachers, as they are mixed with other educational agents.

What has been described alerts us to address the issue from the areas investigated, in such a way that its occurrence is recognised and analysed and political, regulatory and research strategies are based on which contribute to strengthening teacher leadership in the field of education in general, and school coexistence in particular, strengthening formative and relational processes that are developed in educational institutions.

Keywords

School coexistence; school coexistence; school violence; teacher violence; educational policies

 

Introducción

La violencia hacia docentes se ha configurado como un tema creciente dentro de las violencias escolares y ha sido evidenciada a través de una serie de investigaciones, las cuales han advertido los múltiples impactos que genera en las instituciones educativas, en general, y en el bienestar de los agentes que conforman las comunidades escolares, en particular.

Aun así, su abordaje interpretativo y empírico ha sido desestimado, o al menos invisibilizado, a pesar de las consecuencias que genera, no solo en el bienestar y la salud física y mental de los propios profesionales, sino también respecto del potencial daño en el sistema escolar, el aprendizaje y la formación de los y las estudiantes. Lo indicado contraviene los propósitos de asegurar el derecho a una educación de calidad a niños, niñas y jóvenes, por lo que resulta necesario explorar y reconocer la singularidad del fenómeno, tal como lo señalan una serie de estudios internacionales (Moon y McCluskey, 2023, Reddy et al., 2013; 2023; Alves et al., 2022; Yang et al., 2021; Abril, 2020).

En este sentido, en Chile, durante los últimos decenios se han implementado marcos regulatorios orientados a mejorar y promover la convivencia escolar y prevenir la violencia (López et al., 2018), sin embargo, se observa una atención descendida respecto la violencia hacia docentes.

A partir de estas consideraciones, el propósito de este artículo es desarrollar una aproximación descriptiva de la trayectoria política, normativa e investigativa sobre la violencia hacia profesores y profesoras en Chile desde 2002 a 2022.

 

Convivencia y violencias escolares

La convivencia entendida como aquellos “procesos y resultados del esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto” (Fierro y Carvajal, 2019, p.13), constituye un fundamento esencial para alcanzar las aspiraciones de una educación integral y calidad, que permita el desarrollo de niños, niñas y jóvenes, y los prepare para enfrentar los múltiples desafíos locales y planetarios, potenciando las dimensiones de su existencia y dignidad humana.

En efecto, la convivencia escolar es un componente transversal en el ámbito de la gestión educativa, y su valoración ha sido mayor luego de la pandemia originada por COVID-19.

Por ello, resulta preocupante el tema de las violencias escolares, entendidas de manera general como agresiones o maltratos entre o hacia miembros de la comunidad escolar, que adoptan de manera dinámica diversas expresiones, intensidades, frecuencias y direccionalidades, aunque de manera transversal, fracturan o al menos debilitan las interacciones cotidianas que se desarrollan en las instituciones escolares.

Sin embargo, resulta necesario asumir que la noción de violencia, tanto en el discurso como en la práctica, constituye un fenómeno cuya conceptualización remite a diversas formas de concebirla, distintos modos de expresarla y variedad de consecuencias e impactos personales o sociales, por lo que la definición propuesta por la Organización Mundial de la Salud (OMS) permite un acercamiento más concreto, ya que la concibe como

El uso deliberado de fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (2003, p.5)

Aun así, los marcos explicativos de su desarrollo y emergencia tampoco logran ser consensuados, ya que, por un lado, el enfoques innatista ubica su origen en el espacio personal, a partir de factores genéticos, etológicos e incluso psicoanalíticos, y, por otro, los enfoques ambientales o reactivos suponen que las violencias se encuentran mediadas por estímulos externos, ya sea ambientales o sociales, ante los cuales surgen mecanismos adaptativos, que consideran variables sociológicas, socioculturales, socioecológicas, entre otras (Carrasco y González, 2006).

En este mismo sentido, resultan pertinentes los planteamientos de Debarbieux (2006) que señalan la inexistencia de acuerdos universales respecto de las violencias, ya que personas enfrentadas a hechos similares “pueden no entenderlos de la misma manera. La interpretación del fenómeno es al menos tan importante como el fenómeno en sí, de manera que buscar la verdad de la violencia obliga a investigar la mirada que presentan los sujetos” (Debarbieux, 1996, p.60), y desde esta perspectiva resulta necesario un enfoque situado en los contextos socioculturales e históricos en los que se despliega.

Por otra parte, el uso de términos como agresión y/o maltrato no están suficientemente categorizados, lo que se constata a través de estudios realizados en torno a la violencia escolar desde vertientes sociológicas y de psicología social e incluso se advierte que tal sinonimia puede haber condicionado las traducciones de investigaciones realizadas en idiomas distintos al español, condicionando distinciones y especificidades (Ramirez-López y Arcila-Rodríguez, 2013; Castellano y Castellano, 2012; Gil et al., 2002), lo que explica el uso alterno al que hacen referencia algunos textos de este trabajo.

Aun así, las violencias escolares pueden entenderse, de manera amplia, como agresiones que ocurren en el contexto escolar y que transgreden los propósitos educativos, desarrollándose principalmente entre miembros de la comunidad educativa, pudiendo identificarse algunas direccionalidades, intensidades y expresiones que requieren ampliar y profundizar su estudio (Iborra y Serrano, 2005; Debarbieux, 2006).

 

Violencias hacia profesores y profesoras

Dentro de las violencias escolares, se encuentra aquella que impacta a profesores y profesoras, cuya ocurrencia y sentidos no han sido suficientemente considerados en la investigación educacional, aun cuando estos profesionales son agentes fundamentales en la promoción y liderazgo de los procesos educativos y formativos, tal como lo expresa el Informe Delors, identificado como un referente en el ámbito educativo global:

El éxito o el fracaso de los fines que plantea la educación escolar, pueden ser explicados a partir de una multitud de factores determinantes, desde la voluntad política y la disponibilidad económica hasta los planteamientos curriculares, sin embargo, parece indiscutible el hecho de que uno de los ejes fundamentales sobre los que se apoya el funcionamiento de un sistema educativo es el profesorado. (1996, p.162)

En esa perspectiva, profesores y profesores requieren el desarrollo de redes interpersonales permanentes e intensas, ya que como postula Tenti (2009) “La docencia es un trabajo con y sobre los otros. El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo” (p.40).

Lo indicado, resulta especialmente importante en un período que ha atravesado cambios gravitantes, principalmente los efectos directos e indirectos de la crisis sociosanitaria por Covid-19, que requieren el desarrollo de habilidades psicosociales y/o socioemocionales, donde existe amplia evidencia que sostiene que el factor más importante para el aprendizaje estudiantil es la calidad de los docentes (Elacqua et al., 2018; Bruns y Luque, 2014; Vaillant, 2006).

En efecto, a nivel latinoamericano ya lo advertía Eljach (2011), a través de una revisión comparada sobre violencia y conflictos escolares en América Latina, respecto a la necesidad de atención respecto a la creciente violencia hacia educadores y educadores, por constituirse como un factor gravitante en la calidad educativa, que, junto con las complejas condiciones laborales, disminuían más el atractivo por iniciar y desarrollar una carrea docente.

 

Método

Para la realización de este estudio, de carácter documental, se utilizó como técnica de producción de información la revisión de fuentes secundarias asociadas a leyes, políticas educacionales , estudios y otros documentos chilenos, cuyo criterio de selección fue la representatividad y conexión directa o tangencial con la violencia hacia docentes en Chile, entre el año 2002, fecha en la que se estima comenzó a adquirir notoriedad el tema, específicamente mediante la visibilización cuantitativa del fenómeno, hasta 2022.

El corpus documental fue agrupado en cuatro categorías: Leyes (7); Políticas (4); Estudios (7); y Otros Documentos (2), cuya composición definitiva se estableció de la siguiente manera:

 

Tabla 1.

Categorías de documentos

N°	Nombre del documento	Tipo	Año
1	Política Nacional de Convivencia Escolar	Política	2002
2	Marco para la Buena Enseñanza	Otros documentos	2003
3	Ley N° 20.084. Establece un Sistema de Responsabilidad de los Adolescentes por Infracciones a la Ley Penal. Ministerio de Justicia.	Ley	2005
4	Estudio Nacional de Convivencia Escolar: la opinión de estudiantes y docentes. Ministerio de Educación, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura e Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo	Estudio	2005
5	Marco para la Buena Dirección	Otros documentos	2006
6	1º Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar. Ministerio del Interior, Ministerio de Educación y Universidad Alberto Hurtado	Estudio	2006
7	Ley N° 20285. Sobre acceso a la información Pública. Ministerio Secretaría General de la Presidencia.	Ley	2008
8	Ley N° 20248. Establece Ley de subvención escolar preferencial.	Ley	2008
9	Ley N° 20.370. Establece la Ley General de Educación. Ministerio de Educación.	Ley	2009
10	Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el ámbito escolar 2009. Ministerio del Interior, Adimark GFK	Estudio	2010
11	Ley N° 20.529. Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización. Ministerio de Educación.	Ley	2011
12	Ley N°20.536. Sobre Violencia Escolar. Ministerio de Educación.	Ley	2011
13	Política Nacional de Convivencia Escolar	Política	2011
14	Política Nacional de Convivencia Escolar	Política	2015
15	Ley N° 21.128 de Aula Segura. Ministerio de Educación.	Ley	2018
16	Política Nacional de Convivencia Escolar	Política	2019
17	Violencia Escolar a Profesores: Conductas de Victimización Reportadas por Docentes de Enseñanza Básica. Morales, M; Carrasco, C; López, V.; Bilbao, M.; Ortiz, S.; Urbina, C.; Álvarez, J; Ayala, A.; Ascorra, P. y Olavarría, D.	Estudio	2014
18	Encuesta Nacional de Violencia Escolar (2014) del Ministerio del Interior y Seguridad Pública	Estudio	2014
19	Violencias hacia profesores de Enseñanza Media en la Región Metropolitana de Chile. Galdames, A. M. y Pezoa, C.	Estudio	2016
20	Violencia hacia docentes como categoría de análisis para el estudio y gestión de la convivencia escolar. Galdames, A. M.	Estudio	2020

 

La técnica de análisis fue el análisis de contenido temático, en el marco del enfoque cualitativo, que apuntó a identificar, descomponer y analizar la información, propiciando su descripción y estableciendo inferencias a partir de dicha información. En este sentido no solo se buscó identificar ciertos contenidos sino también establecer “la relación entre ellos que permita encontrar su sentido” (Díaz Herrera, 2018, p.125).

 

Resultados y Discusión

Aspectos políticos y normativos de la violencia hacia profesores

La política y normativa en materia de educación es amplia y variada, respondiendo a diversos ámbitos y factores asociadas a esta, por lo que se optó por seleccionar aquellas relacionadas con hitos relevantes que se vincularan a la violencia hacia profesores, a partir del año 2000, siguiendo algunos planteamientos sugeridos por investigadores que han abordado el tema de la convivencia y/o la violencia desde esta arista (López et al., 2018; Gonzalez y Bassaletti, 2016).

 

Emergencia del Tema

A partir del 2000, y hasta el 2009, se identifica como hallazgo la visibilización expresa sobre la convivencia, como la Política Nacional de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación, MINEDUC, 2002), que introdujo conceptos y orientaciones relativas a este ámbito, enfatizando lo referido a la gestión de conflictos en las instituciones educativas y, principalmente, entregando una noción de convivencia que enfatizaba la responsabilidad mutua en la generación de la convivencia,

La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. […] incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción. (MINEDUC, 2002, p.3)

También, estableció la importancia de la normativa, la participación y la gestión colaborativa de conflictos, como orientaciones acordes a comunidades escolares democráticas, especificando el papel de todos los miembros de la comunidad.

Posterior a su difusión se publicaron instrumentos de gestión que incorporaron dominios y estándares asociados a lo pedagógico en el Marco para la Buena Enseñanza (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica, CPEIP, 2003), y en lo relativo a la gestión escolar, en Marco para la Buena Dirección (CPEIP, 2006), cuya importancia reafirma el reconocimiento de la convivencia como una dimensión relevante dentro del proceso educativo y la gestión escolar, que ya había sido advertida en el informe Delors (1996), en el que se había señalado como uno de los pilares de la educación el Aprender a vivir juntos, vinculado estrechamente a la convivencia.

En efecto, en el Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2003) se indica como un dominio fundante del proceso educativo, y como orientación hacia profesores y profesoras, el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje, cuya fundamentación hacía referencia a una serie de criterios de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto entre los miembros de la comunidad educativa y que respecto a la figura docente señalaba

El profesor no olvida su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que enseña y los estudiantes reconocen en él esa autoridad. (CPEIP, 2003, p.23)

Adicionalmente, se promulgó la Ley N° 20.248 (2008) que estableció la Subvención Escolar Preferencial (SEP), exigiendo a los establecimientos implementar un Plan de Mejoramiento Escolar que incorporó como un área de gestión la convivencia escolar, lo que redundó en la destinación de recursos específicos para tales efectos.

 

Cambios estructurales

Un segundo período, desde el 2009 al 2015, cuya relevancia se liga a una serie de cambios estructurales asociados a la introducción de leyes, normas y nueva institucionalidad que configuraron una transformación concreta al ámbito educativo en general, y al abordaje de la convivencia y la violencia escolar, en particular.

En este período, se publicó en 2009 la Ley 20.370 General de Educación, cuyo objetivo fue regular los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa, fijar los requisitos mínimos para cada uno de los niveles de educativos, regular el deber del Estado frente al propósito de contar con un sistema educativo caracterizado por la calidad y equidad de su servicio, estableciendo la referencia a fomentar ambientes pacíficos

Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz” (Art. 2) junto con “Fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria (Art.5)

Asimismo, y de manera más concreta, en su artículo 10°, letra C, señala expresamente:

Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo; del mismo modo, tienen derecho a que se respete su integridad física, psicológica y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios, degradantes o maltratos psicológicos por parte de los demás integrantes de la comunidad educativa.

Lo indicado resalta como un avance, que no obstante su obviedad, adquiere un valor en términos reflejar aquellos resguardos respecto de la labor docente.

Asimismo, se estableció la Ley 20.536 sobre Violencia Escolar en el año 2011, que definió la convivencia escolar adecuada, refiriéndose a esta como “La coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (2011, art. 16° A). Junto a ello, creó la figura del Encargado de Convivencia Escolar, aun cuando no la delimitó de manera suficiente.

A su vez, se tipificó el acoso escolar, descrito como:

Toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición. (Párrafo 3, Art. 16 B)

Esta descripción, claramente hace alusión al acoso sufrido por estudiantes, sin embargo, no alude a otro tipo de acoso, agresión o violencia sufrida por otro miembro de la comunidad escolar, aun cuando la misma ley obliga a que todos los establecimientos educacionales cuenten con un reglamento interno de convivencia que regule las relaciones y que debe incorporar políticas, acciones pedagógicas y protocolos ante situaciones o conductas que afecten la buena convivencia, haciendo hincapié en garantizar el justo procedimiento, que debe incluirse en el reglamento aludido.

Además, apareció la Política Nacional de Convivencia Escolar, el año 2011, teniendo como base la normativa vigente, esto es, la Ley General de Educación, la Ley de Violencia Escolar y los estudios realizados a la fecha, donde se evidenciaba un déficit en el logro formativo de las escuelas y una falta de apropiación del sentido de una buena convivencia escolar, por parte de los actores de la comunidad escolar.

Adicionalmente, el mismo año, se promulga la Ley 20.529, sobre Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, y para su fiscalización crea una nueva institucionalidad en el sistema escolar, incorporando la Superintendencia de Educación Escolar como organismo fiscalizador y contralor de los establecimientos educacionales, que entre otros mandatos, atiende consultas, reclamos y denuncias en materia de violencia escolar, y que incluye, a partir de ese mismo año en sus registros de denuncia, la violencia hacia el profesor y/o asistente de la educación como una categoría específica.

No obstante, esta categoría, conviene recordar que la propia ley distingue a los profesores y profesoras de los asistentes de la educación.

En efecto, se entiende por asistentes de la educación, en conformidad a lo dispuesto en el artículo 2° de la Ley 19.464 (1996) a aquellos trabajadores que desarrollen funciones de carácter profesional o de paradocencia, de nivel técnico, ninguna de las cuales ejerce docencia.

Lo anterior no permite, entonces, que los datos registrados desde 2014 mediante la Superintendencia de Educación, permitan reconocer la violencia hacia profesores y profesoras como una categoría específica.

 

Desafíos contextuales

Finalmente, un tercer período, desde el año 2015 en adelante, en el cual se genera la nueva Política Nacional de Convivencia Escolar (2015-2018), que se enfoca principalmente hacia la calidad y la inclusión de las instituciones educativas, enfatizando la necesaria gestión de la convivencia escolar, haciendo un llamado a valorar la diversidad de quienes forman parte de las comunidades escolares, entendiendo la convivencia como un espacio de construcción dinámica, vale decir, no solo como un factor necesario para aprender, sino como una instancia de aprendizaje permanente, destacando su sentido formativo, de derecho, de género, de gestión territorial, enfoque participativo, inclusivo y de gestión institucional, a la vez que se encargó de compilar cuerpos legales nacionales e internacionales, junto con reglamentos que debían ser considerados para la implementación de la política.

En este período, se publica en 2018 la Ley Aula Segura, que busca velar por el aseguramiento de la integridad física y psíquica de los miembros de la comunidad educativa y la continuidad del servicio frente a hechos que por su entidad requieran medidas expeditas de solución de conflictos, sin contravenir los derechos fundamentales ni afectar las garantías del debido proceso.

Como resulta fácil advertir, la ley pretende hacerse cargo de la violencia escolar, fortaleciendo las facultades de los directores e incorporando un procedimiento expedito de expulsión de alumnos en casos de violencia grave, que afectan a los integrantes de la comunidad educativa en general, identificando a los profesores y profesoras como una categoría especifica de sujetos que requieren protección en caso de vulneración de sus derechos, al señalar en su artículo 1º Nº 2:

Siempre se entenderá que afectan gravemente la convivencia escolar los actos cometidos por cualquier miembro de la comunidad educativa, tales como profesores, padres y apoderados, alumnos, asistentes de la educación, entre otros, de un establecimiento educacional, que causen daño a la integridad física o síquica de cualquiera de los miembros de la comunidad educativa o de terceros que se encuentren en las dependencias de los establecimientos, tales como agresiones de carácter sexual, agresiones físicas que produzcan lesiones, uso, porte, posesión y tenencia de armas o artefactos incendiarios, así como también los actos que atenten contra la infraestructura esencial para la prestación del servicio educativo por parte del establecimiento

Asimismo, en 2019, se generó una nueva Política de Convivencia Escolar, que recogió una serie de fundamentos anteriores, la cual destaca valores similares a la anterior, enfatizando su enfoque formativo.

Aun así, es posible establecer que el marco político y normativo, si bien visibiliza la importancia de la convivencia escolar, enfatiza su promoción y la prevención de la violencia, proponiendo un marco regulatorio general y enfocado principalmente en estudiantes, no proporciona orientaciones o prescripciones específicas respecto a la violencia docente.

 

Investigación en torno a la violencia hacia profesores y profesoras

Desde un encuadre investigativo, los campos a partir de los cuales se ha abordado la violencia escolar en general, básicamente se han referido a factores asociados a su origen y ocurrencia, a las expresiones y características, las dinámicas en que se desarrolla y los efectos que su ocurrencia genera en múltiples espacios, lo que ha sido relevante para comprender su ocurrencia y establecer estrategias para abordarla.

Aun así, el énfasis de su estudio ha estado centrado principalmente entre o hacia estudiantes, identificando escasos estudios respecto a las experiencias de violencia vinculadas a docentes (Abril, 2020; Martínez, 2016), lo que limita su comprensión y desfavorece implementar estrategias pertinentes.

En Chile es posible identificar la emergencia de hallazgos sobre violencia hacia profesores y profesoras desde estudios de corte cuantitativo, que abarcaron globalmente la violencia escolar y su prevalencia, en 2005, 2006, 2009 y 2014, implementados a nivel nacional, constatando que en utilización del concepto violencia se incluyeron genéricamente una serie de conductas asociadas a agresiones verbales, físicas y sociales en general.

En efecto, Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar (2005) realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, solicitado por el Ministerio de Educación y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), abarcó 507 establecimientos de enseñanza básica y media de distintas dependencias, participando para tales efectos 41.729 estudiantes y 6.782 profesores. Sus resultados arrojaron que el 67% de profesores identifica como conducta frecuente la falta de respeto de estudiantes, admitida por el 25% de estos y un 13% declara haber sido agredido.

Posteriormente, en 2006, se realizó la Encuesta Nacional de Violencia (Ministerio del Interior, Ministerio de Educación, Universidad Alberto Hurtado) cuya muestra se conformó por 14.761 estudiantes y 3.153 profesores, desde séptimo básico a cuarto medio, de instituciones de distintas dependencias. Sus resultados indican que un 31.5% de los docentes declaran haber sido agredidos en el último año, siendo el tipo de agresión más frecuente la psicológica, con un 45%, proveniente en un 24% de parte de estudiantes, alcanzando mayores frecuencias en docentes mujeres, aunque dicha diferencia no es estadísticamente significativa. Respecto a la dependencia, los docentes que declaran ser agredidos pertenecen principalmente a establecimientos municipales, en un 35.6%, seguidos por un 29.9% de particulares subvencionados, y un 21.2% particular pagado 21.2%. La edad no arrojó diferencias significativas para las frecuencias de agresión.

Luego, en 2009, se realizó la Encuesta Nacional de Violencia en el ámbito escolar (2010), que consultó a 49.637 estudiantes, 9.621 profesores y 3.549 asistentes de la educación, con representatividad nacional, regional y desde 7° básico a 4° año medio. A su vez, se agregan otras dimensiones, como la violencia mediante el uso de teléfonos celulares e internet, arrojando que el 11,8% de los profesores declaran haber sido víctimas de agresión en el establecimiento. De estos, un 24% de los docentes declara haber sido agredido por estudiantes y el 45% señala haber sido víctima de agresiones de tipo psicológicas.

Finalmente, en lo referido a estudios nacionales, se ubica la Encuesta Nacional de Violencia Escolar (2014) del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, cuya muestra fue de 38.367 estudiantes, 9.272 profesores y 20.943 asistentes de la educación de establecimientos de diversas dependencias, donde se observó que los profesores han sufrido al menos dos agresiones por año , con un aumento sostenido desde 2007 (9%), 2009 (11.7%) y 2014 (13%), distinguiéndose agresiones verbales (Presenciales y virtuales) físicas y sociales. Este último estudio fue particularmente interesante, en términos de comparar experiencias en entre 2007, 2009 y 2014.

Más recientemente, se ubica en 2014 el estudio sobre Conductas de Victimización reportadas por docentes de Enseñanza Básica (Morales et al., 2014) cuyo propósito fue caracterizar las conductas de victimización que reportan profesores y profesoras de enseñanza básica, 229 mujeres y 90 hombres, pertenecientes a 44 escuelas municipales de la región de Valparaíso, cuyos hallazgos permitieron identificar que estos perciben un alto nivel de victimización de parte de estudiantes y apoderados, siendo más alta la heteropercepción que la autopercepción. La información fue extraída a través de un cuestionario de auto y hétero reporte sobre los niveles de victimización que recibían de parte de sus estudiantes, otros profesores, el equipo directivo y los apoderados.

Adicionalmente, en 2016, se identifica la investigación de Galdames & Pezoa, que presenta los principales resultados de una investigación cualitativa, realizada en el año 2015 acerca de los significados atribuidos a la violencia hacia los docentes, desde la perspectiva de profesores y profesoras de escuelas secundarias municipales en la Región Metropolitana de Chile, cuyos resultados dan cuenta de episodios recurrentes de maltrato hacia docentes, que se expresan de manera heterogénea, principalmente por parte de estudiantes, padres, madres y apoderados, consistentes mayoritariamente en maltratos verbales y escritos, por medios presenciales y virtuales, ocasionando impactos socioemocionales y un descenso en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Con posterioridad, se publica artículo que identifica el fenómeno, a través de una exploración descriptiva de denuncias por maltrato docente a nivel nacional, emanada de la Superintendencia de Educación, en el período 2014-2018, cuyos análisis sugiere que en este registro se diferencie el maltrato hacia docentes del maltrato hacia asistentes de la educación, de tal forma que se identifique como categoría específica el maltrato docente, que facilitaría la reflexión y abordaje de este tipo de violencia, permitiendo establecer estrategias de abordaje pertinentes y específicas, en el marco de la gestión de la convivencia escolar (Galdames, 2020).

En efecto, a la fecha no se cuenta con estudios de alcance nacional que dimensionen el fenómeno, aun cuando la Superintendencia de Educación, organismo creado por la Ley N° 20.529 (2011), incorporó un sistema de denuncias, entre las cuales se encuentra la categoría de acoso o violencia hacia profesores y/o asistentes de la educación”, cuya denominación limita una aproximación precisa al tema, ya que de acuerdo a lo establecido en el art. 2° de la Ley N° 19.464 (1996), los asistentes de la educación desarrollan funciones de carácter profesional o de paradocencia, sin ejercer la docencia, por lo que dicha indiferenciación en el registro de casos constituye un obstaculizador para situar el tema de la violencia hacia profesores, especialmente frente a la problematización y comprensión del fenómeno y su correlato en el diseño y adopción de estrategias y políticas focalizadas, que fue abordado por Galdames en 2020.

En función de lo indicado, a través de la ley de Transparencia se solicitó, para efectos de este estudio y posteriores, información sobre maltrato docente, para el período 2014-2022, que nuevamente vuelve a estar limitado porque no se encuentran diferenciados aquellas denuncias hacia docentes de aquellas hacia asistentes de la educación.

Aun así, se evidencia que dichos casos tienden a concentrarse en las regiones más pobladas del país, descendiendo notoriamente en época de pandemia y resurgiendo a partir del 2022, tal como se observa en el siguiente gráfico:

 

Figura 1

Casos de maltrato docente por Región 2014-2022

1. 

Fuente: Superintendencia de Educación

Asimismo, si el fenómeno se revisa considerando la variable sexo, es posible señalar una tendencia a que las personas maltratadas sean mayoritariamente mujeres, lo que probablemente se vincule con la composición del estamento docente en torno a esta variable

 

Figura 2

Casos de maltrato docente experimentados según sexo período 2014-2022

1. 
2. Fuente: Superintendencia de Educación

 

Respecto a los perpetradores de maltrato, hay una tendencia a que el maltrato sea generado principalmente por el estamento de padres, madres y/o apoderados, seguido por estudiantes, donde, adicionalmente, a partir de 2022 emerge como categoría el maltrato entre personal del establecimiento (bidireccionalidad).

 

Figura 3

Perpetradores de maltrato período 2014-2022

1. 
2. Fuente: Superintendencia de Educación

En síntesis, se observa en torno a la investigación de la violencia docente, la emergencia de estudios cuantitativos de alcance nacional desde 2006, que se descontinuaron en 2014, evidenciando además una producción investigativa, académica y/o estadística escasa e irregular, razón por la que no es posible dimensionar el fenómeno, aun cuando se mantiene un recuento permanente de reclamos ingresados a la Superintendencia de Educación, que dan cuenta de la persistencia del tema, pero que permanece difuso, ya que en el registro estadístico se encuentran indiferenciados profesores/as y asistentes de la educación..

Lo señalado, deja al descubierto la necesidad impulsar y fomentar la investigación respecto del fenómeno, no sólo con el propósito de generar conocimiento y visibilizar las violencias hacia profesores y profesoras, sino también proyectando algunas estrategias políticas y de intervención situada, que relevarían el valor social de estas contribuciones (Neut, 2017; López et al., 2013).

 

Conclusiones

La violencia hacia profesores y profesoras en las dos últimas décadas, analizada desde una perspectiva descriptiva, reafirma que su invisibilización se ha mantenido, particularmente desde la perspectiva política, normativa e investigativa.

De esta manera, y en una primera aproximación a partir de algunos hallazgos, se evidencia la ausencia de estudios a nivel nacional, la omisión del tema en políticas y normativas y la categoría indiferenciada que se establece en el registro de denuncias presentada ante la Superintendencia de Educación, factores que, en su conjunto, no permiten dimensionar ni reflexionar comprensivamente sobre el tema.

En este sentido, las fuentes que actualmente proveen de información, principalmente asociadas representaciones mediáticas, si bien pueden sensibilizar la atención que se requiere, carecen de un sustento sistemático y riguroso, cuyo riesgo es que se constituya como el sustento exclusivo para abordar el tema, sin las evidencias básicas y necesarias.

A partir de esta aproximación, se alerta la necesidad de profundizar la violencia hacia profesores, especialmente cuando los desafíos contextuales son múltiples y la educación emerge como un derecho que requiere atención, comprensión y el establecimiento de medidas políticas, normativas y culturales que distingan y singularicen las distintas violencias que impactan las escuelas.

 

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