“Alineación y alienación”: política educativa argentina en tiempos de restauración neoliberal

“Alignment and alienation”: neoliberal restoration in argentina´s educational policy

Fecha recepción: julio 2019 / fecha aceptación: noviembre 2019

María Fernanda Estevez1

 

Resumen

En el presente artículo se examina el proyecto político educativo impulsado por la gestión nacional de Mauricio Macri, en Argentina, desde diciembre de 2015. Un proyecto educativo cuyas orientaciones sólo se pueden comprender como parte del régimen neoliberal en el que tiene lugar.

Se sistematizan y analizan críticamente las principales orientaciones que se advierten en materia de política educativa nacional, considerando las políticas y programas impulsados en las áreas de evaluación educativa, innovación y tecnología, políticas socioeducativas y derechos de las/os docentes. Asimismo, se analiza la construcción de subjetividad que acompaña al proyecto político educativo de la gestión macrista.

Este trabajo forma parte de los avances de un proyecto de investigación. Desde un abordaje metodológico cualitativo, a través de una indagación documental se ha hecho recopilación y análisis de contenido de diversas normativas nacionales vinculadas a políticas educativas, a la vez que de discursos del propio presidente y funcionarios/as del área.

Palabras claves: Política Educativa. Neoliberalismo. Argentina

 

Abstract

This work shows the policy behind the educational project carried out under the present executive head of the state, Mauricio Macri, in charge since December 2015 in Argentina. The project guidelines can only be understood under the trends and principles of neoliberalism.

The main guidelines are systematically and critically analyzed considering programs and policies in the areas of evaluation, innovation and technology applied to education, socio-educational policies, as well as political and social teachers’ rights. Besides, the subjectivity building analysis underlying the educational political project is discussed as regards Macri’s management timeline.

This work is part of an on-going research project using the qualitative approach, through documentary data com pilation, content analysis of several national regulations referring to educational policies and text analysis about different presidential and official speeches.

Keywords: Educational policy. Neoliberalism. Argentina

 

Una contextualización necesaria a modo de introducción

Argentina, como otros países de América Latina, inició en los últimos años, procesos de restauración neoliberal2. Para este país, fines de 2015 marcó el comienzo de una nueva etapa: el 10 de diciembre de tal año asumió en la presidencia de la Nación, Mauricio Macri, quien fue el candidato de la Alianza Cambiemos –integrada principalmente por Propuesta Republicana (PRO), Unión Cívica Radical (UCR) y Coalición Cívica (ARI)–. Su triunfo se dio en circunstancias de un ajustado ballotage, en el cual disputó con una propuesta totalmente antagónica con la política de los anteriores gobiernos kirchneristas (2003-2015). El cambio de gestión gubernamental nacional, ha supuesto la vuelta a un régimen político vinculado al neoliberalismo (Ferrer, 2016; Houtart, 2016; entre otros/as)3.

Tal régimen neoliberal, significaría la profundización de un capitalismo cada vez más concentrado términos de riqueza, el cual tiende a ampliar las desigualdades económicas y sociales, y tiene capacidad de avanzar en la mercantilización de distintas esferas de la vida social, convirtiendo derechos en servicios, entre ellos, el derecho a la educación.

En el presente artículo, interesa examinar particularmente el proyecto político educativo impulsado por la gestión nacional de M. Macri. Las políticas públicas en general, y las educativas en particular, no se pueden pensar de manera aislada, sino en relación con el proyecto político en que las mismas se insertan. El régimen político que tiene lugar en distintos momentos históricos, traza el “horizonte” de un país y en consecuencia, ello incide en los rasgos que asumen el modelo de desarrollo y las políticas económicas, sociales, educativas, etc. que se impulsan. En este sentido, pretender analizar las políticas educativas, requiere necesariamente enmarcar dicho análisis en actual contexto neoliberal impulsado en Argentina.

 El trabajo que se comparte en las sucesivas páginas, se enmarca en un proyecto de investigación que tiene como objetivo general analizar las regulaciones y construcción de subjetividad de políticas socioeducativas impulsadas a partir del cambio de régimen político del gobierno argentino de diciembre de 20154.

A lo largo de este artículo en particular –donde se sistematizan algunos avances de la investigación–, se procura dar cuenta de las principales orientaciones que se advierten en materia de política educativa nacional, considerando no sólo las políticas y programas impulsados, sino también la construcción de subjetividad que acompaña al proyecto político educativo de la gestión macrista.

El trabajo realizado se enmarca en un abordaje metodológico cualitativo. A través de una indagación documental, exploratoria-descriptiva, se ha hecho recopilación y análisis de contenido de diversas regulaciones nacionales (leyes, decretos, declaraciones, planes estratégicos, diseños, etc.) vinculadas a políticas educativas, a la vez que discursos del propio presidente y de funcionarios/as del área.

En el presente artículo, se comienza situando teóricamente al neoliberalismo, por un lado; y a la educación y políticas educativas en el marco de las políticas públicas, por otro. Seguidamente, se presenta el análisis de la política educativa argentina en los tiempos de restauración neoliberal que corren. Para ello, en primer lugar, se examinan críticamente las políticas y programas impulsados en las áreas de evaluación educativa, innovación y tecnología, políticas socioeducativas y derechos de las/os docentes; tras lo cual se sistematizan las principales orientaciones que se advierten en materia de política educativa nacional. Seguidamente, se analiza la construcción de subjetividad de la que forma parte el proyecto político educativo de la gestión macrista. El trabajo concluye con algunas reflexiones derivadas de la indagación realizada.

 

Notas sobre el neoliberalismo

No es posible pensar las políticas educativas escindidas del régimen neoliberal impulsado desde la gestión nacional macrista.

El neoliberalismo suele vincularse a un modelo económico que focaliza en el mercado. Sin embargo, se trata de un proyecto más amplio, de carácter político, económico, social, cultural; con pretensiones hegemónicas.

Entre sus rasgos se resalta la confianza en las virtudes del mercado, la apertura incondicional al orden mundial, el énfasis en la producción y exportaciones primarias y en el mercado financiero, y la inequidad en la distribución del ingreso (Ferrer, 2016). Otros señalan el máximun crecimiento económico de libre mercado y lucro del capital privado, su intención de abatir el costo de la fuerza de trabajo, y cercenar el gasto público social (Ezcurra, 1998). En torno a estos principios, se toman decisiones políticas y se promueven políticas de Estado, que van acompañadas o sostenidas por un conjunto de definiciones, supuestos y valores que conducen la conducta de las personas, de manera imperceptible. La mercantilización de las distintas esferas de la vida, se complementa con valores como el individualismo, la competencia, la eficiencia, la productividad y la meritocracia, que provienen del ámbito empresarial y que comienzan a permear todos los campos.

Siguiendo los aportes de Brown (2018), se sostiene que el neoliberalismo constituye entonces, una ‘racionalidad política’5.

Si sólo tratamos el neoliberalismo como un conjunto de políticas, o como una mistificación de ciertos imperativos del capital, perderemos la medida en que ha traído consigo nuevos tipos de sujetos, nuevas formas de subjetividad y nuevas relaciones sociales. Bajo el neoliberalismo, nos entendemos a través de y orientamos nuestras acciones en torno a ciertos valores. (párr.3)

En este sentido, los valores y construcción de subjetividad resultan tan importantes para el modelo, como las políticas específicas que favorecen al capital, las que socavan los derechos de los/as trabajadores/as, las que limitan la capacidad de los Estados para atender las necesidades de los/as ciudadanos/as y las que erosionan la soberanía nacional al someterse a imposiciones e intereses internacionales.

Desde este posicionamiento, resulta necesario pensar las políticas –en este caso educativas–, no sólo en clave de propuestas impulsadas, de programas y proyectos que fueron paralizados o suspendidos, de restricciones presupuestarias o ajustes realizados, todo lo cual marca una serie de orientaciones del proyecto educativo desplegado; sino también contemplando el sistemático trabajo simbólico de los/as funcionarios/as del Estado y de las mismas políticas implementadas.

 

Educación y políticas educativas en el marco de las políticas públicas

Interesa situar el presente trabajo en una mirada amplia de la educación y de las políticas educativas, enmarcadas como parte de las políticas públicas; precisamente porque un rasgo distintivo del sistema educativo argentino moderno, desde su conformación en el Siglo XIX, ha sido la presencia del Estado como un actor principal (Filmus, 1996).

Para tal fin, se parte de la comprensión del Estado como una relación social inherentemente contradictoria (O’Donnell, 1984), donde el Estado o lo político no está “afuera” de la sociedad, sino que es parte intrínseca de ésta. En la misma línea, y recuperando los aportes de Gramsci y Poulantzas, se supera la concepción que entiende al Estado como el campo limitado de una superestructura política. Estos autores “han posibilitado mayor precisión en el acercamiento a la concepción del Estado como un factor de cohesión de una formación social” (Garcés, 2017, p.41).

En tal dirección, el análisis de las políticas públicas se distancia de visiones estadocéntricas o sociocéntricas. Se propone un “acercamiento interactivo” (Fox, 1994), relacional, que analiza conflictos, límites, intereses e identidades en el Estado y la sociedad. Desde este enfoque, las políticas públicas que el Estado implementa, “dejan de obedecer a la unilateralidad de quienes detentan el poder del Estado, para convertirse en una resultante del conjunto de interacciones que se producen en el espacio de la política y sus sucesivos juegos de hegemonía y contrahegemonía” (Garcés, 2017, p.43).

Es en este sentido que se entienden las políticas educativas como política pública, por ende, como construcción de distintos actores con diversos intereses, plasmadas en acciones (u omisiones) del Estado, en materia educativa. Es por ello que a lo largo del trabajo se advertirá que muchas de las decisiones y acciones del gobierno macrista, han sido resistidas y disputadas por los sindicatos docentes y otros actores de la sociedad. Por otra parte, la intención es también trascender la mirada que restringe tales políticas a las intervenciones relacionadas con los sistemas educativos propiamente dichos, para avanzar en la idea de las prácticas educativas que atraviesan la totalidad social, y en la idea del reconocimiento del carácter configurador y re-configurador que la Educación tiene de la cultura social.

Como ya se ha señalado, la educación ha sido una de las funciones importantes que asumió el Estado desde tiempos de conformación de los Estados-Nación. Tedesco (1986; citado en Garcés, 2017) establece dos señalamientos respecto a la importancia de ubicar a la Educación en la esfera del poder. En primer lugar, al visualizar a “la educación como mecanismo de control social” (p.36), desde donde es posible admitir que a través de ésta se socializa a los educandos en las pautas de los sectores dominantes. En segundo lugar, “el control que se ejerce sobre la educación misma, en la medida que las élites gobernantes adquieren el manejo de las medidas de control social, entre ellas la educación” (Garcés, 2017, p.36).

Desde esta concepción amplia de la educación –que reconoce el potencial que la misma tiene como configuradora / reconfiguradora de la cultura social, y por tanto, del juego hegemonía / contrahegemonía que se da en el campo de lo social–; y de las políticas educativas –como intervenciones resultantes de las interacciones de diversos actores, donde se disputa la producción, distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos–, es que se planteará el análisis en las sucesivas páginas.

 

La política educativa argentina en tiempos de restauración neoliberal

Para poder trazar las principales orientaciones de la política educativa argentina identificadas durante la gestión nacional neoliberal del macrismo, se apela a una diversidad de fuentes a la vez que se realiza un análisis que conjuga discursos y acciones concretas. Es frecuente advertir en algunas líneas de trabajo, importantes disonancias entre lo planteado en las regulaciones educativas propuestas y las retóricas discursivas del propio presidente, con lo que efectivamente se ha implementado en la práctica.

En tal sentido, el análisis realizado intenta conjugar en cada orientación, el examen de las regulaciones propuestas (declaraciones, resoluciones, planes estratégicos, etc.); algunos datos referidos al presupuesto –ya que el mismo no sólo asigna recursos, sino que también evidencia prioridades políticas–; fundamentos discursivos presidenciales o de funcionarios/as; y finalmente las acciones concretadas donde, en algunas ocasiones, se advierten las resistencias de otros actores sociales, fundamentalmente de gremios docentes.

Si bien cada eje de trabajo impulsado en materia educativa ha tenido sus regulaciones y características específicas, hay algunos hechos y normativas sobresalientes del inicio del gobierno de Cambiemos, que han trazado sus lineamientos principales de intervención y que permitirían esbozar ciertos rasgos que asumió el proyecto educativo a lo largo de la gestión.

Tras llegar a la presidencia en diciembre de 2015, M. Macri modificó la estructura de los ministerios, agregando deportes al área de educación, quedando la denominación “Ministerio de Educación y Deportes”. En el mismo Decreto Nº 13/2015 de creación, se aludía como marco normativo educativo a la Ley Federal de Educación Nº 24.195/1993 –la cual fue sancionada en el período neoliberal de la Presidencia de C. Menem–; ley que ya había sido derogada en el 2006, tras la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006. El supuesto error, debió ser enmendado a partir del reclamo de sindicatos docentes y de políticos como Filmus, quien fuera Ministro de Educación en la Presidencia de N. Kirchner, en el período 2003-2007.

La estructura de dicho ministerio fue modificada nuevamente en septiembre de 2018 por el Decreto Nº 801/2018, donde Educación se fusionó con Cultura, Ciencia y Tecnología que dejaron de tener rango ministerial para constituirse en Secretarías de Gobierno del Ministerio de Educación. Se conformó así, el “Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología”. En ambas reestructuraciones ministeriales, el gobierno macrista creó y luego mantuvo las Secretarías de Evaluación Educativa, de Innovación y Calidad Educativa, de Gestión Educativa, de Políticas Universitarias y del Consejo Federal de Educación; estructura que ya daba cuenta de algunas de sus prioridades: en comparación con la anterior gestión kirchnerista, la Subsecretaría de “Equidad y Calidad Educativa” devino en Secretaría de “Innovación y Calidad Educativa” y apareció la Secretaría de “Evaluación Educativa”, marcando en tales casos algunas reorientaciones que asumiría la gestión macrista.

Otro hito fue la firma de la Declaración de Purmamarca, por parte del Consejo Federal de Educación (CFE)6, en febrero de 2016. En la misma se plantea la necesidad de “afianzar las bases de una revolución educativa…” (p.1). Allí se reafirma el compromiso con una educación de calidad para todos/as y se propone avanzar en principios comunes, con una agenda con distintos pilares. Al respecto se resaltan: la concordancia con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006, al plantear la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado; el principio de sostener el 6% del Producto Bruto Interno (PBI) para inversión en educación; avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a partir de los tres años de edad; fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria; implementar progresivamente la jornada extendida; asegurar el ingreso, permanencia y egreso de todos/as los/as estudiantes de educación secundaria; promover procesos de evaluaciones anuales en primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos para mejorar el aprendizaje de los/as estudiantes, impulsando la creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa; mejorar la formación inicial y continua de los docentes; generar políticas y proyectos de innovación educativa que promuevan, entre otras cosas, la enseñanza de habilidades y competencias para el siglo XXI, espacios de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales, profundizando el uso de las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación); desarrollar estrategias para reducir la brecha entre educación y mundo del trabajo; promover iniciativas de cooperación internacional para hacer frente a los desafíos de la sociedad global en el siglo XXI; y finalmente, fortalecer la autonomía de las provincias referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares (CFE, 2016a).

En el 2016 también se firmó el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”7 (Res. CFE Nº 285/16). En el mismo se postulan los ejes y objetivos educativos prioritarios consensuados con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Se presenta como agenda de trabajo conjunto, para avanzar hacia el desarrollo de:

Una política pública educativa integral, inclusiva y de calidad que atienda las particularidades provinciales y locales, y abarque a todos los niveles y modalidades del sistema educativo. (…) impulsa la formulación de políticas educativas que contribuyan al desarrollo social, cultural, productivo y creativo del país, favoreciendo las resoluciones de problemas que hacen a la mejora en la calidad de vida de nuestra sociedad, como la reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza. (CFE, 2016b, p.3)

En su texto, una vez más se reafirman los principios de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, sobre la responsabilidad del Estado y sobre el reconocimiento de la educación como bien público y como derecho personal y social. En el mismo se establecen cuatro ejes centrales de política educativa nacional: 1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales; 2. Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad; 3. Planificación y gestión educativa; y 4. Comunidad educativa integrada. Igualmente, se definen 3 ejes transversales: 1. Innovación y tecnología, 2. Políticas de contexto; y 3. Evaluación e información. Sobre estos ejes, se definen los objetivos prioritarios. Respecto a la implementación, solo se menciona que:

Anualmente, las provincias y la CABA elaborarán planes operativos orientados a contribuir al logro de los objetivos nacionales y las metas acordadas, en función de sus necesidades y realidades jurisdiccionales. El Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, por su parte, apoyará de manera permanente a las jurisdicciones en los procesos de planificación, gestión y seguimiento de dichos planes, brindará asistencia técnica cuando fuera necesario y proveerá instancias de formación para los equipos provinciales a cargo del desarrollo e implementación de este plan. (CFE, 2016b, p.26)

Debe recordarse que el sistema educativo argentino se encuentra descentralizado, dependiendo de las jurisdicciones provinciales y/o de algunos municipios. Esta característica tiene su origen en distintos procesos de transferencia de los servicios educativos que se dieron en períodos históricos de proyectos políticos neoliberales8. En el caso de la actual gestión macrista, se propuso el trabajo con “Planes Operativos Anuales Integrales” (POAI): bajo un discurso de “políticas de contexto”, “situadas”, o la intención de “fortalecer la autonomía de las provincias, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades” (CFE, 2016a, p. 3), se transfieren fondos a los Ministerios Jurisdiccionales para que ellos diseñen e implementen sus propios programas, en línea con el Plan Estratégico Nacional. El Ministerio de Educación Nacional, sólo apoya a las jurisdicciones en los procesos de planificación, gestión y seguimiento de sus POAI, brindando asistencia técnica; y financiando a jurisdicciones que lo requieran, pero que tengan previstos sus propios aportes y la colaboración de municipios y organizaciones de la comunidad.

Finalmente, en marzo de 2017 Macri anunció el “Plan Maestr@”, con metas educativas a alcanzar en 10 años. El mismo constituyó un intento fallido, ya que tras la consulta realizada sobre tal plan a través de una plataforma digital, el proyecto que pretendía constituirse en ley, nunca fue ingresado al Congreso ni puesto en práctica como plan del Poder Ejecutivo.

 

Definiciones y acciones en torno a algunas áreas de políticas educativas

A partir del marco político educativo general relatado, a continuación se analizan las definiciones y acciones de la gestión macrista, en torno a cuatro áreas de políticas educativas: evaluación educativa, innovación y tecnología, políticas socioeducativas, y formación y labor docente. Las mismas son emblemáticas para, a través de ellas, identificar y delinear ciertas orientaciones o rasgos presentes en el proyecto educativo neoliberal de Cambiemos9.

 

 

1. Evaluación educativa: entre las pruebas estandarizadas y la intencionalidad de la publicación de los resultados por escuela, como requisitos de calidad

El área de evaluación educativa ha sido la más jerarquizada dentro de la política educativa de Cambiemos: adquirió rango de Secretaría en la estructura ministerial, fue reconocida entre los puntos acordados en la Declaración de Purmamarca (2016) y constituyó uno de los ejes transversales del Plan Estratégico Nacional (2016). Asimismo, siempre estuvo presente en los discursos presidenciales de apertura de las sesiones ordinarias del Congreso: en 2016 y 2017 aludiendo al Proyecto de Ley de creación del Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa, y en 2018 y 2019 en el requerimiento de cambiar la normativa que impide la publicación de los resultados de las evaluaciones por escuela. Generalmente, desde el discurso oficial tanto de Macri como de sus funcionarios, se ha argumentado la necesidad de la evaluación para conocer la realidad educativa, como condición necesaria para lograr la calidad.

Esta revalorización del área fue acompañada con partidas presupuestarias para tal fin. En relación al presupuesto asignado para 2017, Rodríguez (2017) resaltaba “Evaluación es una de las áreas que más subió (de 150.000 a 475.000)” (p.105).

En tal dirección, en octubre de 2016 la gestión macrista implementó por primera vez el Operativo de evaluación Aprender, con la intención de replicarlo anualmente (en contraste con el Operativo Nacional de Evaluación que se aplicaba en el país cada tres años). El mismo consistió en una prueba estandarizada, con respuestas de opción múltiple aplicado a estudiantes de 6º grado de primaria y el último año de secundaria, en todas las escuelas públicas y privadas del país y a una muestra de estudiantes de 3º grado de primaria y 2º año de secundaria. El operativo se aplicó, aun cuando fue ampliamente cuestionado y resistido de distintos modos, por organizaciones sindicales, familias y estudiantes.

Se criticó su carácter vertical y externo donde los/as docentes no tenían posibilidad de participar de distintas instancias del operativo. Asimismo, se planteó que había sido elaborado bajo lineamientos e intereses de organismos empresariales dedicados al negocio de la evaluación. Por su modalidad, se cuestionó su carácter estático y no de evaluación en proceso, a la vez que partía del supuesto de un/a “estudiante universal”, sin considerar las particularidades del contexto familiar, escolar, ni comunitario. Tras la implementación del operativo, también se criticó el clima atemorizante en el que fueron aplicadas las pruebas.

En rigor, el mayor temor expresado por quienes se opusieron, radicaba en el uso de los resultados, temiendo que estos fueran empleados para generar rankings de escuelas, docentes y estudiantes, impulsados en valores meritocráticos; que dieran lugar al uso punitivo para despedir a maestros/as o cerrar escuelas; o que a partir de los mismos se impulsaran lógicas mercantiles en la administración de la educación. Subyacía también el temor a la desacreditación de la educación pública; hecho que fue confirmado por las mismas palabras del Presidente Macri, quien al momento de dar a conocer los resultados de la evaluación aplicada en 2016, expresó: “los resultados son muy malos, sorprendentemente malos (…) Y en eso también tenemos que trabajar, en terminar con la terrible inequidad entre aquel que puede ir a una privada y aquel que tiene que ‘caer’ en la escuela pública” (Macri, 2017).

Tras concretar los operativos de evaluación, el gobierno ha sostenido su intención de cambiar la normativa que impide la publicación de los resultados de las evaluaciones por escuela. Macri ha requerido esto en el inicio de las sesiones legislativas de 2018 y 2019, argumentando el pedido del siguiente modo: “Los padres merecen saber la verdad, la verdad de la calidad de educación que reciben los chicos, para poder actuar, involucrarse y asegurarse que sus hijos el día de mañana accedan a un buen trabajo” (Macri, 2019, párr.34).

La normativa a la que refiere Macri es el artículo Nº 97 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, que establece: “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”. Tanto en 2018 como en 2019, los gremios docentes rechazaron el planteo, por considerar que ello llevaría, por un lado, a la estigmatización de instituciones, estudiantes y maestras/os, desconociendo las diferentes situaciones socioeconómicas; y por otro lado, porque sería la puerta de entrada a la mercantilización, al establecer un sistema con premios y castigos según fueran los resultados. Se trataba de un temor fundado ya que, Esteban Bullrich, Ministro de Educación durante el primer año de gestión nacional de Cambiemos, había expresado unos años antes, siendo Ministro de la misma área en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, lo siguiente: “Si la escuela mejora un 10% con respecto al año anterior, podemos darle una nueva biblioteca. Si mejora un 20%, los chicos de 7º grado podrán viajar a Bariloche. Lo que queremos es que se comprometa toda la comunidad en la mejora de la calidad” (Bullrich, 2013)10.

En un contexto de gobierno neoliberal, los resultados de evaluaciones “estáticas” y que desconocen el contexto de los sujetos evaluados, seguido de la publicación de un “ranking” de escuelas, pueden dar lugar a la competencia entre las mismas, a la posibilidad de que pierdan matrícula, servir para justificar el cierre de secciones o para bajar el presupuesto educativo. Por otra parte, se reduce la calidad educativa solo al rendimiento académico medido de forma estandarizada, donde el Estado se desresponsabiliza y se culpabiliza a las escuelas y a los/as docentes por la “baja calidad educativa”.

No se trata de una oposición a las evaluaciones, cosa que está contemplada en el Capítulo III, del Título VI, de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, sino a las características de la evaluación propuesta y a los posibles usos de sus resultados. Por otra parte, impulsar evaluaciones no garantiza la calidad educativa per se. Son las mejores condiciones educativas generales –de infraestructura y equipamiento escolar, de situación laboral de los/as docentes, de políticas socioeducativas pensadas para los/as estudiantes, del estímulo a procesos de innovación educativa, entre otros aspectos–, los que mejorarían la calidad educativa.

 

2. Innovación y tecnología: alfabetización digital y apertura al sector privado empresarial

La innovación y tecnología digital, también ha constituido un área revalorizada dentro de la política educativa de Cambiemos. En el marco del Plan Estratégico Nacional 2016-2021 –el cual establece entre sus ejes transversales la “Innovación y tecnología”–, el gobierno impulsó en 2016 el “Plan Nacional Integral de Educación Digital” (PLANIED) –cuya creación fue formalizada a través de la Resolución Ministerial Nº 1536-E/2017–. Este se propone como “misión principal, integrar la comunidad educativa en la cultura digital, promoviendo la innovación pedagógica y la calidad de los aprendizajes” (MEN, 2017, p.6), nucleando a todos los proyectos relacionados con Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Vinculado al PLANIED, se creó el Proyecto “Escuelas del Futuro” (Res. Nº 2376-E/2016), bajo la dependencia de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dicho proyecto se propone propiciar la alfabetización digital de los/as estudiantes, a través de la integración de áreas de conocimiento emergentes (como programación y robótica), y facilitar recursos digitales para campos tradicionales (como ciencias y lenguas adicionales). La misma resolución, aprueba las bases y requerimientos para la selección de soluciones tecnológicas y material pedagógico, para la implementación y desarrollo del Proyecto, donde reza: “El objeto es solicitar la colaboración de diferentes empresas nacionales e internacionales para poner en conocimiento del Ministerio de Educación, soluciones de tecnología digital (…), facilitándole así la libre elección de tecnologías educativas que se adquirirán de forma directa…” (Res. Nº 2376-E/2016, Anexo II, Art. 1). Este planteo marca un cambio importante en relación a políticas implementadas en esta área en la gestión anterior, donde se privilegiaba el uso de software libre y nacional (como el Huayra) y la compra de equipos de fabricación nacional para fomentar el desarrollo de este sector. La propuesta impulsada por el macrismo habilita las condiciones necesarias para que el sector privado pueda desplegar sus negocios en el campo educativo, posibilitando que empresas de tecnología informática lleven adelante la modernización tecnológica en el sistema público.

Por otra parte, en mayo de 2018 se creó el Plan “Aprender Conectados” en el ámbito del Ministerio de Educación (Decreto Nº 386/2018), presentado como una propuesta integral de innovación pedagógica y tecnológica que busca garantizar la alfabetización digital para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro. El mismo prevé el desarrollo de contenidos de educación digital, de programación y robótica para todos los niveles obligatorios y para los Institutos de Formación Docente; a la vez que el equipamiento tecnológico y conectividad en los establecimientos educativos. Se estipula que este Plan se financiará con presupuesto nacional anual y que la conectividad, se coordinará con las jurisdicciones provinciales. En relación al equipamiento tecnológico, el plan Aprender Conectados, lo prevé sólo para las instituciones educativas oficiales, a diferencia del Programa Conectar Igualdad de la anterior gestión kirchnerista, que incluyó la distribución de netbooks a estudiantes y docentes de escuelas secundarias del país, la formación de maestros en informática y la creación de aulas digitales móviles.

Más allá del desmantelamiento al que se sometió al Programa Conectar Igualdad11, lo que se puede resaltar es el cambio en la orientación impulsada por el gobierno de Cambiemos en materia de innovación y tecnología digital. Mientras que la anterior gestión privilegiaba la superación de la desigualdad en el acceso a las TIC y por ello se proponía “reducir la brecha digital”, posibilitando la inclusión tecnológica y democratización del conocimiento (en línea con lo que se plasmó como Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa); la gestión macrista explicitó en los considerandos del Decreto Nº 386 (2018) de creación del Plan “Aprender Conectados”, que “el abordaje de la brecha digital debe mutar al de la alfabetización digital” proponiendo el despliegue de contenidos específicos, señalados en el Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED).

Sostener una política relacionada con las TIC y la innovación en educación, constituye actualmente una apuesta importante por parte de los gobiernos, dado que los sistemas educativos no pueden mantenerse al margen de los profundos cambios que se vienen dando en materia de innovación tecnológica. Además, las TIC pueden constituirse en herramientas dinamizadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, al facilitar el acceso a información y promover la creatividad. Sin embargo, hay ciertos aspectos de la política impulsada por el macrismo en esta área, que podrían constituirse en eventualidades o riesgos a considerar. Por un lado, no se puede confiar en que la inclusión de este tipo de políticas en sí mismas, pueda garantizar el mejoramiento de la educación: la incorporación de las TIC cobra sentido cuando ello se complementa con una propuesta educativa que favorece al desarrollo de los procesos cognitivos críticos. Por otro lado, centrarse en la alfabetización digital desdeñando la superación de las brechas digitales dentro de la población, deja claramente en desventaja a los sectores sociales más desfavorecidos. Finalmente, y quizás el riesgo más evidente, viene dado por la mercantilización de la educación que se favorece a través de esta área, al facilitar las condiciones para que el sector privado pueda desplegar sus negocios en el campo educativo12.

 

3. La degradación de las políticas socioeducativas

El área de políticas socioeducativas (en adelante, PSE) ha sido una de las más afectadas por la gestión macrista, comparativamente con la importancia que tuvo la misma en el anterior período kirchnerista. Aun cuando se advierte la presencia de PSE a lo largo de la historia educativa argentina, durante las gestiones de gobierno del 2003 al 2015, las mismas constituyeron un campo próspero y prolífero: fueron reconocidas en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006, como “Políticas de Promoción de la Igualdad Educativa” y, en dicho marco, se asignó presupuesto y se impulsaron una gran cantidad de programas a nivel nacional, que se proponían la inclusión educativa de sectores vulnerables, procurando ampliar horizontes culturales, distribuir saberes y enriquecer las trayectorias educativas, expandiendo la experiencia educativa y mejorando las condiciones de escolarización de quienes participaban.

Iniciada la gestión macrista, tanto la Declaración de Purmamarca (CFE, 2016a), como el Plan Estratégico “Argentina Enseña y Aprende” (CFE, 2016b), reconocieron la necesidad impulsar PSE. La primera planteaba entre los puntos acordados, el compromiso por fortalecer los aprendizajes en la escuela primaria a través de acciones de apoyo, seguimiento de trayectorias escolares y articulación de estrategias pedagógicas, atendiendo en especial a los sectores sociales más vulnerables; a la vez que, la implementación progresiva de la jornada extendida a través de actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, recreativas, artísticas y sociales. El Plan Estratégico, por su parte, proponía profundizar las estrategias pedagógicas y socioeducativas orientadas al fortalecimiento de las trayectorias de los/as estudiantes desde el inicio de la escolaridad hasta su finalización; a la vez que se indicaba que la educación integral comprende la influencia del contexto social y cultural en los procesos educativos que transcurren en el ámbito escolar, así como la incidencia de la escuela en la comunidad.

A pesar de tal reconocimiento normativo, en la práctica se dio la eliminación paulatina de algunos programas, otros se sostuvieron como acciones especiales durante un tiempo, a la vez que se dio la redefinición de ciertos programas que si bien planteaban intervenciones semejantes a la de la anterior gestión, sus objetivos fueron redefinidos y varió la operatoria de implementación. Los programas más importantes que fueron propuestos por la gestión nacional macrista, surgidos de las normativas mencionadas, son el Programa de Ampliación de la Jornada Escolar “La escuela sale del aula” y el Programa de acompañamiento a las trayectorias escolares “Asistiré”, impulsados desde la Secretaría de Gestión Educativa13.

En este proceso, se dio un achicamiento administrativo y presupuestario, puesto de manifiesto de diversos modos. En algunos casos, el vaciamiento vino vía despidos de trabajadores/as vinculados a PSE14. En otros casos, a través de la reducción de recursos materiales para su funcionamiento.

Rodríguez (2017), da cuenta en un estudio al respecto, sobre la reducción, el cierre de programas, la sub-ejecución presupuestaria que se dio en el Ministerio de Educación de la Nación en el 2016, a la vez que el achicamiento del presupuesto 2017 destinado al área. Respecto a esto último, “un rubro sensible como Gestión Educativa y Políticas Socioeducativas, el gobierno anterior le destinó alrededor de 9.000 mil millones y para 2017 baja a 5.200” (Rodríguez, 2017, p.105). La reducción presupuestaria en esta área se mantuvo en los años siguientes: según un informe del Instituto de Estudios y Capacitación de la Federación Nacional de Docentes Universitarios [IEC CONADU] (2018), de análisis del presupuesto 2019, refleja la disminución drástica que se dio en el ítem Gestión Educativa y PSE, en tanto de $ 3.815,7 millones asignados para el 2018, se pasó a $ 2.045,2 millones para el 2019, reflejando una variación nominal de -46% y real del -60,2%.

El menor presupuesto, fue acompañado de la aparición de nuevas lógicas de funcionamiento y financiamiento. Se llevó adelante un proceso de descentralización a través del cual se disolvieron equipos del nivel central y se transfirieron los fondos directamente a las provincias. Bajo un discurso de “políticas de contexto”, “situadas” (CFE, 2016b), o la intención de “fortalecer la autonomía de las provincias y la CABA, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades” (CFE, 2016a, p.3), lo que se hizo fue transferir fondos a los Ministerios Jurisdiccionales para que ellos diseñaran e implementaran sus propios programas, en línea con el Plan Estratégico Nacional. En dicho esquema, el Ministerio de Educación de Nación, sólo se reservó el apoyo a las jurisdicciones en los procesos de planificación, gestión y seguimiento de sus Planes Operativos Anuales Integrales (POAI), brindando asistencia técnica y formación a los equipos provinciales; a la vez que financiando a las jurisdicciones que lo requirieran, pero que tuviesen previstos sus propios aportes y la colaboración de municipios y organizaciones de la comunidad.

En línea con lo anterior, se enfatizó la idea de participación de distintos actores en la implementación de las PSE, comprometiendo acciones intersectoriales e interinstitucionales, involucrando actores de jurisdicciones provinciales, municipales y organizaciones de la sociedad civil. En congruencia con esto, se creó el Programa “Compromiso por la Educación” (MEyDN, Res. Ministerial Nº 1134/16), que aparecería como un ícono de este modo de trabajo, al proponer “un proceso de diálogo social, participativo, multisectorial y federal” (MEyDN, 2016, p.1), en el que participan diversos actores de todo el país. Esto se complementó con el Programa “Escuelas, familias y comunidad”, donde se promueve la participación de las familias en el acompañamiento de las trayectorias escolares, en el abordaje diferentes problemáticas, en la elaboración conjunta de estrategias de prevención y acompañamiento de los/as niños/as y los/as jóvenes; donde se propone el trabajo en red con distintos actores y la creación de Mesas Intersectoriales locales para abordar problemáticas socioeducativas de la comunidad. (MECCyT; 2018)

Otro rasgo impulsado por la nueva gestión en torno a las PSE, ha sido el trabajo mediante la lógica de proyectos. Ello se hace visible a través de los POAI que deben diseñar los ministerios provinciales; o en la elaboración de proyectos escolares de aprendizajes prioritarios en el caso de las “Escuelas Faro”; o los proyectos específicos aludidos en el programa “La escuela sale del aula”. En la implementación, parecería que esto se promueve como forma de planificación de acciones, aunque –frente a la reducción del financiamiento asignado al área– resulta preocupante que tales proyectos devengan en concursables a la hora de acceder a los recursos, dando lugar a lógicas meritocráticas y mercantiles.

 

4. La embestida sobre los derechos de las/os docentes: paritarias y formación

En relación a los/as trabajadores/as docentes, el gobierno de Cambiemos no sólo impulsó diversas medidas que socavan sus derechos, sino que además fueron destinatarios/as de descalificaciones, desconfianza y agravios hacia sus organizaciones sindicales, sus dirigentes, pero también hacia las funciones que cumplen como tales.

La gestión macrista destruyó la paritaria nacional. Los gremios docentes respondieron con paros y movilizaciones que no sólo intentaron frenar la embestida sobre sus derechos, sino también reclamar por las reducciones presupuestarias que afectaban a toda el área educativa.

La paritaria nacional docente –donde se negocian condiciones generales de trabajo, entre ellas, los salarios– fue reconocida por ley y acatada como tal, durante el período kirchnerista. En su primer año de gobierno, Macri respetó tal normativa. Sin embargo, en el 2017 se negó a convocar a dicha instancia y finalmente, en el 2018, mediante el decreto Nº 52/2018, firmado por el Ministro de Educación A. Finocchiaro y por Macri, se eliminó la discusión de la “retribución mínima de los trabajadores docentes” y se terminó con las negociaciones de “índole económica”, estableciendo que el salario mínimo docente “no podrá ser inferior al 20% por encima del salario mínimo vital y móvil vigente” (acuerdo con el que el anterior Ministro de Educación E. Bullrich cerró la discusión en 2016). El discurso del gobierno fue que los incrementos salariales debían ser negociados entre los gremios y jurisdicciones provinciales sin presencia del gobierno nacional, y en tal dirección, el decreto vino a redimir la falta de convocatoria nacional, dando autonomía a las provincias para negociar los salarios.

La formación docente ha sido otro de los derechos afectados. Por mandato de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006 y la Resolución del CFE N° 30/2007, se establecieron como funciones de los Institutos Superiores de Formación Docente, la formación inicial, formación permanente e investigación. Asimismo, la creación del Instituto Nacional de Formación Docente en 2007, le dio al sistema una estructura propia de fortalecimiento de las instituciones formadoras en acuerdo con las jurisdicciones, mediante la mesa federal. Desde tales marcos, en la gestión anterior se impulsaron numerosas acciones que se han visto afectadas tras la llegada del macrismo al gobierno.

Por un lado, en relación a la formación continua, se fue dando un desmantelamiento paulatino del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Iniciado en el 2013, el mismo se planteó como una oferta de formación gratuita; nacional; que incluía un componente institucional (de jornadas obligatorias y en ejercicio) y otro específico (que ofrecía postítulos y cursos nacionales, virtuales); generados a través de convenios entre las universidades nacionales, los institutos de formación y los sindicatos docentes. Durante el gobierno macrista, el CFE aprobó en el 2016, el Plan Nacional de Formación Docente 2016–2021, mediante Res. Nº 286/2016. Aun cuando desde la gestión se planteó construir sobre lo ya realizado y sostener el Programa Nuestra Escuela, en los hechos esto no sucedió. Esta área se vio afectada por la finalización de contratos a docentes que dictaban los cursos, por la transferencia de fondos a las provincias, y por la sub-ejecución y reducciones presupuestarias que fue sufriendo el área, en los sucesivos años de mandato presidencial de Macri15. En este esquema, algunos cursos del Programa fueron cerrados y otros continuaron pero con menor cantidad de oferta y, por ende, con menos cantidad de docentes capacitándose. Asimismo, las organizaciones sindicales, universidades e institutos de formación, ya no pudieron presentarse para la realización de cursos del componente específico del Programa; a la vez que hubo una reorientación de los contenidos de algunos cursos y módulos de postítulos: fundamentalmente de aquellos vinculados a derechos humanos, al pensamiento pedagógico latinoamericano, o al énfasis puesto sólo en algunos aspectos previstos en la ley de Educación Sexual Integral. La nueva gestión organizó su propuesta en torno a desafíos pedagógicos desde los que se diseñan los cursos virtuales; los cuales a su vez tienen como ejes transversales el desarrollo de capacidades, áreas de conocimiento, innovación y tecnología, y atención a la diversidad.

Por otro lado, algunas jurisdicciones gobernadas por la Alianza Cambiemos, iniciaron también una embestida sobre la formación docente inicial. La Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires aprobó en noviembre de 2018, la creación de la UniCABA (Universidad de la Ciudad de Buenos Aires), consistente en una reforma del sistema de formación docente, donde se estima que podría conllevar al cierre gradual de 29 profesorados que hay en la actualidad en la Ciudad16. Provincia de Buenos Aires, por su parte, a fines del mismo año, envió a cada Instituto Superior de Formación Docente una circular en la que informaba sobre el cierre de cursos para el ciclo lectivo 201917. Jujuy hizo lo propio, disponiendo el cierre de cinco profesorados y la suspensión de las inscripciones a partir del ciclo lectivo 201818.

En los años de gestión macrista transcurridos, los/as docentes fueron destinatarios/as de distintas descalificaciones. Por sus resistencias y luchas, los/as intentaron disciplinar con descuento en los días de paro en algunas jurisdicciones; o pagando un plus por un mes a quienes no hicieran huelga, como en el caso de Provincia de Buenos Aires, donde también se propuso el llamado a voluntarios/as de la sociedad civil para cubrir a los/as docentes los días de paro. Asimismo, fueron atacados/as algunos/as dirigentes sindicales y las organizaciones gremiales, tanto por funcionarios/as como por los medios de comunicación afines al gobierno.

Desde la mirada neoliberal, la ofensiva a los/as trabajadores/as docentes se sustenta no sólo en la intencionalidad de abatir el costo de la fuerza de trabajo, sino que también se relaciona con las funciones que ejerce este colectivo. En ocasiones, se los/as culpabiliza por el fracaso escolar y la baja calidad de la enseñanza, colocando al sector docente como el principal responsable por los bajos resultados en las pruebas estandarizadas (Bruns, B. y Luque, J., por Banco Mundial, 2014; Diálogo Interamericano, 2016). Sin dudas, ello oculta las causas estructurales de los problemas educativos sobre las cuales tiene responsabilidad el Estado. Por otra parte, se descalifica su saber profesional y se espera que solo se limiten a transmitir el conocimiento, sin ejercer la función política que implica todo acto educativo. En tal sentido, se pretende devaluar sus funciones a la de meros/as guías o facilitadores/as, en las que eduquen en capacidades y habilidades para dar respuesta al mercado laboral y no en una perspectiva emancipatoria.

Como afirman Feldfeber, Puiggrós, Robertson y Duhalde (2018):

Asistimos a procesos de desplazamiento de los saberes que las y los trabajadores de la educación construyen en los espacios de formación y trabajo, frente al avance de una pedagogía del liderazgo y el emprendedorismo que las y los interpela en tanto individuos y no como parte de un colectivo. (p.63)

Así, desde la gestión actual, se ha dado lugar a fundaciones y empresas privadas que forman a los/as docentes en base a los principios de la llamada Nueva Gestión Pública y el liderazgo educativo. Un ejemplo lo constituye el Programa de Liderazgo e Innovación Educativa dictado por la Fundación Varkey, que en 2017 capacitó a directores/as y docentes de las provincias de Salta y Jujuy, con el apoyo de los ministerios provinciales y del Ministerio de Educación de la Nación19. El Programa ofrece una capacitación intensiva que busca potenciar el liderazgo educativo de manera colaborativa e interactiva; a la vez que ofrece un espacio para repensar la escuela y reflexionar sobre el rol de los equipos directivos en la conformación de comunidades educativas de aprendizaje. Desde tal perspectiva, se pretende ubicar a los/as directores/as como gestores/as o administradores/as, y a las instituciones educativas como pseudo-empresas a ser administradas eficientemente. En palabras de Feldfeber et al. (2018):

Los programas de este tipo apelan a la construcción de una idea de liderazgo que alude a características personales o grupales como marcas desde las cuales pensar el trabajo de enseñar: docentes innovadores, emprendedores, entusiastas, comprometidos. (…) Este modo de construir sentido en torno a la formación y el trabajo de enseñar se orienta a la formación de una subjetividad individual que a la par que diluye una posición de responsabilidad del Estado en relación a la formación docente y de los maestros como agentes estatales, desplaza la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. (p.67)

  

Orientaciones presentes en las políticas educativas analizadas

Las áreas analizadas permiten identificar y delinear algunas orientaciones o rasgos que ha asumido la política educativa argentina desde diciembre de 2015, en el marco del proyecto educativo neoliberal de Cambiemos.

Una primera orientación advertida, es la reducción del presupuesto, ya sea por sub-ejecución o por desfinanciamiento. Las áreas de PSE o formación docente analizadas, sirven de casos testigos, ya que hay otros estudios que confirman reducciones también en otras áreas educativas (Universidad Nacional de Avellaneda [UNDAV], 2016; IEC CONADU, 2018). El menor presupuesto asignado ha conllevado a despidos de trabajadores/as, a limitaciones en la disposición de recursos materiales, de mantenimiento y a problemas de infraestructura; provocando el deterioro de la educación pública. Este tipo de medidas relacionadas con las reducciones presupuestarias, la desinversión y el decidido abandono de algunas áreas educativas, retratan una orientación común que vienen llevando adelante los gobiernos neoliberales de la región, que se reconoce como políticas de vaciamiento de la educación pública (Stoppani, Baichman, y Santos, 2017).

Otro rasgo presente en las políticas analizadas, es el estímulo y habilitación de procesos de privatización / mercantilización de la educación. En línea con la confianza en las virtudes del mercado, con la apertura incondicional al orden mundial y el servilismo a los intereses privados y extranjeros; se han impulsado políticas públicas que, por un lado, garantizan las condiciones necesarias para que el sector privado-empresarial y las corporaciones puedan desplegar sus negocios en el campo educativo; y por otro, posibilitan la incorporación de las lógicas del sector privado en el sector público con el fin de aproximar tal actividad, al negocio privado. La jerarquización dada a las áreas de evaluación educativa y de innovación y tecnología digital, va en línea con esta orientación.

En relación a la evaluación educativa, la misma se presenta en la agenda global como la solución a los problemas educativos y como el camino para lograr la calidad. Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) impulsan la evaluación vía pruebas estandarizadas. Esto pone en evidencia, por un lado, el negocio que existe alrededor de las pruebas estandarizadas, en acuerdos con empresas y organismos internacionales. Por otro lado, se da una sobrevaloración de los resultados, los cuales pasan a ser usados como los principales argumentos para justificar las transformaciones educativas en línea privatizadora. Según Feldfeber et al. (2018):

Esta perspectiva de la evaluación como ‘rendición de cuentas’ lejos de ser una solución a los problemas educativos, se reducen a un sistema operativo de control con el objetivo de elaborar y difundir rankings para culpabilizar a los docentes, justificar los ajustes en educación y disminuir la inversión estatal y el presupuesto educativo. (p.77)

Por otra parte, en el área de innovación y tecnología digital, se ha hecho una explícita apertura a la posibilidad de que empresas privadas nacionales e internacionales puedan ofrecer soluciones tecnológicas educativas al Ministerio de Educación. Finalmente, en el área de la formación docente, la presencia del sector privado (fundaciones, empresas y ONG) no sólo en la implementación de las capacitaciones, sino también en la definición y orientación que le dan a las mismas sobre la base de los principios del liderazgo y el emprendedorismo, constituyen otro claro indicio del impulso mercantilista – privatizador en la política educativa de la gestión de Cambiemos.

En esta dirección, Argentina claramente avanza en el camino de la privatización; rasgo que excede ampliamente la “modalidad histórica de alianzas público-privadas” (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017, p.5), típica de este país. En dicha modalidad, la presencia de provisión educativa no-estatal es el resultado de una relación de cooperación estable e histórica entre el Estado y la Iglesia, basada en una alianza entre el sector público y el privado –inicialmente religioso y luego crecientemente laico– relacionada con la instauración del sistema educativo nacional y la necesidad de ampliar la cobertura escolar; lo que dio lugar a un sistema de subvenciones públicas que cubren una parte de los gastos de los establecimientos educativos privados, sin perjuicio del cobro de cuotas (Verger et al., 2017). En la actualidad –considerando las áreas de política educativa analizadas–, esta modalidad se va ampliando hacia lo que Ball y Youdell (2008, citados en Verger et al., 2017) han clasificado como privatización de y en la educación:

La privatización exógena o privatización de la educación se da cuando los Estados procuran abrir el sector público a la participación del sector privado sobre la base del fin de lucro a fin de que este diseñe, gestione o provea aspectos de la educación pública. La privatización endógena o privatización en la educación, supone la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado a fin de tornar al sector público más parecido a la actividad del negocio privado. (p.12)

Hay otra orientación que cobra un sentido renovado en las políticas impulsadas. Se alude a la profundización de los procesos de descentralización que se iniciaron en la dictadura cívico militar, continuaron en la gestión menemista y que en el presente también se hacen visibles. En décadas pasadas, se trató de la transferencia de distintos niveles y modalidades del sistema educativo, desde nación a las provincias y de estas a algunos municipios. En la actualidad, esto se ha dado en el área de las políticas socioeducativas, donde iniciada la gestión macrista, se disolvieron equipos del nivel central y se transfirieron los fondos directamente a las provincias para que diseñaran e implementaran sus propios programas. La sostenida reducción presupuestaria del área en los años siguientes, ha ido provocando un desplazamiento de las responsabilidades del gasto público hacia las propias provincias que han querido sostener los programas o la cantidad de sedes donde estos se implementaban. El desentendimiento de Nación también se ha dado en la política salarial docente, al eliminar la paritaria nacional y brindar total autonomía a las provincias en la fijación de los salarios.

Esta orientación descentralizadora suele tener graves consecuencias cuando –como en estos casos analizados–, responde a motivaciones fiscales y no se definen normas de coordinación para el ámbito nacional. En estas circunstancias, las provincias no suelen asignar recursos con uniformidad, sino que cada una lo hace en relación con sus propias definiciones políticas, según su capacidad fiscal y de gestión, a la vez que en función de cómo se resuelven las pujas de los distintos actores en cada lugar. El resultado de esta tendencia suele ser la profundización de la desigualdad educativa y de las inequidades interjurisdiccionales.

Las orientaciones mencionadas, se complementan con otras. En el caso de los/as trabajadores/as docentes, la ofensiva impulsada contra tal colectivo se vincula con otro rasgo típico del neoliberalismo, referido a la posibilidad de desplegar distintos mecanismos de flexibilización laboral con la intención de abatir el costo de tal fuerza de trabajo.

En el caso de las políticas socioeducativas (PSE), otra orientación advertida es el énfasis puesto en la participación de distintos actores (provinciales, municipales, organizaciones comunitarias y familias) en la implementación de las mismas. En línea con numerosas políticas sociales focalizadas que se ejecutaron en la década de los noventa, se reinstala el discurso de la “participación”, que analizado como parte del régimen político neoliberal mayor supondría procesos de “exclusión participativa” (Bascones, 2002). Se persuade con el discurso de participación de diversos sectores en la definición, implementación, etc. de políticas sociales (entre ellas PSE) como medio para generar consensos, cuando en realidad, por un lado, lo que se pretende es el aporte de recursos para el sostenimiento de las mismas, y por otro lado, lo que se da es la aceleración de procesos de concentración y exclusión.

El análisis en conjunto de varias de las orientaciones señaladas, permite realizar una apreciación respecto al lugar del Estado en el proyecto educativo de Cambiemos. El vaciamiento de la educación pública, la mercantilización, descentralización o apertura a la participación de distintos actores, no debe ser leído en clave de achicamiento o debilitamiento del Estado; sino comprendiendo que el mismo sigue operando, pero bajo una racionalidad diferente. “El neoliberalismo redirecciona y reformula el Estado; no reduce sus poderes o importancia” (Brown, en Raza, Burgum y Vásquez, 2017, p.121). La presencia del Estado cumpliendo funciones distintas, se vuelve primordial para el sostenimiento del régimen, ya sea definiendo las asignaciones presupuestarias al interior de la cartera educativa o entre las distintas áreas del gobierno; habilitando condiciones para la participación y beneficio de determinados sectores; o bien, posibilitando un disciplinamiento y control social necesario para avanzar en los objetivos principales del régimen neoliberal.

Una última consideración surge del análisis realizado, relativo a ciertas operaciones discursivas. Se advierten aspectos disonantes entre lo escrito en algunas normativas –o a veces enunciado en enfáticos discursos–, y lo que demuestran algunas acciones concretas: aludir que se sostienen principios de la Ley de Educación Nacional como la responsabilidad del Estado o el 6% del PBI para el financiamiento educativo, claramente se contrapone el vaciamiento realizado en algunas áreas. Asimismo, plantear el “afianzamiento de un sistema educativo nacional con cohesión y metas comunes” (CFE, 2016a, p.3), contrasta con medidas como la destrucción de la paritaria nacional o la descentralización, donde cada jurisdicción y comunidad educativa queda librada a su disponibilidad de recursos. De igual modo, prometer políticas educativas que “contribuyan al desarrollo social, cultural, productivo y creativo del país, favoreciendo las resoluciones de problemas que hacen a la mejora en la calidad de vida de nuestra sociedad, como la reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza” (CFE, 2016b, p.3), no ha sido evidenciado en las acciones impulsadas, las cuales han reactivado procesos de fragmentación, desarticulación y segmentación de la educación nacional, profundizando la desigualdad educativa.

Son este tipo de disonancias y contradicciones las que obligan a estar alertas a la hora de analizar las políticas educativas, exigiendo un examen de las mismas como parte del propio modelo neoliberal y en una perspectiva que reconoce un Estado interactivo, en movimiento y como relación social capitalista. Como expresan Stoppani et al. (2017):

Hay algo en la forma de gobierno de éste neoliberalismo en el siglo XXI que es un tanto menos transparente, que posee otras herramientas para desplegarse y que, por tanto, adquiere una complejidad que amerita reflexiones no reduccionistas (…) Este proyecto desarrolla políticas en el campo de la educación y sobre todo discursos que si no son mediados por un análisis del Estado en movimiento y como relación social capitalista, parecerían ser anomalías o desviaciones del ‘neoliberalismo’ clásico y no como características propias de esta versión diferente a la ya conocida por buena parte de la región. (p.9)

 

Construcción de subjetividad en el proyecto neoliberal: el lugar de la educación

Como ya se ha señalado, el neoliberalismo no es sólo un proyecto político-económico, sino también simbólico-cultural. De ahí que los valores y construcción de subjetividad resultan tan importantes para el modelo, como las mismas políticas que se impulsan.

El actual gobierno macrista, tanto desde el discurso presidencial y de sus funcionarios/as, como desde diversos dispositivos –medios de comunicación hegemónicos, redes sociales, e incluso desde la misma educación y políticas educativas, entre otros–, ha ido construyendo una subjetividad con valores afines al modelo neoliberal. Como expresa Deleuze (1990), “pertenecemos a ciertos dispositivos y obramos en ellos” (p.159). Los mismos generan subjetividades, formas de experiencia de sí, en las que los individuos pueden devenir en sujetos de un modo particular20.

¿Cómo son las personas que pretende el neoliberalismo? ¿Qué nuevas subjetividades se intentan configurar? ¿Qué valores se procuran instalar?

El impulso dado desde neoliberalismo a la mercantilización de las distintas esferas de la vida, se complementa con valores como individualismo, competencia, eficiencia, productividad, meritocracia. Se trata de valores vinculados al mundo empresario, que procuran permear todos los campos. En cierta medida, en el caso de la actual gestión macrista en Argentina, esto se ve facilitado por el hecho de que el propio presidente y muchos/as de sus funcionarios/as provienen del ámbito de las empresas y fundaciones.

En el caso de la educación, se advierten numerosas evidencias vinculadas a tales valores neoliberales, que surgen de analizar tanto las acciones impulsadas, como los discursivos sostenidos; pudiendo diferenciar subjetividades construidas sobre la educación y sus actores, a la vez que desde la educación y las políticas educativas implementadas, en tanto importantes dispositivos de construcción de subjetividad.

En relación a la construcción e instalación de valores relacionados con la educación y sus actores, es posible resaltar en primer lugar, la pretensión de desprestigiar la educación pública, en tanto esto puede facilitar luego, la instalación de las “bondades” de las lógicas privadas. Una frase elocuente, a la cual ya se aludió, fue la del propio Macri, al referirse a la inequidad entre quien “cae” en la escuela pública y quien puede ir a una escuela privada. Asimismo, Bullrich (2016), siendo Ministro de Educación, en el marco de un coloquio con empresarios, expresó: “No sirve más el sistema educativo argentino. Está diseñado para hacer chorizos, todos iguales. Se diseñó para tener empleados en una empresa que repetían una tarea todo el día, que usaban el músculo y no el cerebro…”.

Por otra parte, el neoliberalismo, en su cometido mercantilizador de la vida social, desdeña la idea de derecho. No es casual, cómo en el ámbito de las políticas sociales en general, vuelven a aparecer denominaciones como “beneficiarios”, “asistidos” o “ayuda”, dejando atrás las nociones de “sujetos de derecho” o de “derechos”. En el mismo sentido, en el caso de la educación, desde la gestión macrista, se instalan discursos que socavan la idea de educación como derecho. Cuando Macri (2018) expresa “la universidad gratuita es, en el fondo, un privilegio”; o cuando la gobernadora macrista de Provincia de Buenos Aires, Vidal (2018) –en referencia a las universidades nacionales creadas durante la etapa kirchnerista– cuestiona: “¿Es de equidad que durante años hayamos poblado la provincia de Buenos Aires de universidades públicas, cuando todos sabemos que nadie que nace en la pobreza en la Argentina hoy llega a la universidad?”; entre otras cosas, dan cuenta de que la educación, al menos superior, no es algo que entiendan como un derecho inalienable –y en tal sentido, es posible suponer que no están dispuestos a implementar políticas para su concreción–.

Pero no sólo hay una construcción simbólica sobre la educación, sino también sobre sus actores. En el caso de los/as docentes, como ya se aludió, las campañas de desprestigio sobre tal colectivo y sus representantes gremiales, la culpabilización por los resultados de las pruebas estandarizadas, o los diferentes modos de disciplinamiento, intentan no sólo allanar un terreno hacia la flexibilización laboral, sino también desalentar la función política que implica todo acto educativo, instalando la idea de un/a docente que eduque en capacidades y habilidades para dar respuesta al mercado laboral y no en una perspectiva emancipatoria.

En coherencia con el discurso que desprestigia a los/as docentes, a la educación pública y que quebranta su estatus de derecho, se impulsa la lógica mercantilista de la educación. Bullrich (2016), siendo aún Ministro de Educación de la Nación, manifestó ante los empresarios presentes en la 22º Conferencia Anual de la Unión Industrial Argentina: “Yo no me paro acá como ministro de educación, me paro como gerente de recursos humanos, eso es lo que soy para ustedes”. Tal expresión daba cuenta de su mirada del espacio público (Ministerio) como ámbito empresario, donde él se asumía como gerente; y en tal sentido, su disposición a que el sistema educativo y políticas educativas bajo su órbita, considerasen las demandas del empresariado. Esto explica en parte, la apertura dada a empresas y fundaciones en las áreas de evaluación educativa, de innovación y tecnología, y de formación docente.

La apertura del espacio público educativo al despliegue de negocios en tales áreas, no sólo permite lucrar con la educación, sino también permear algunos valores como el individualismo o la competencia. Ya se explicó cómo el tipo de evaluaciones estandarizadas propuestas podría generar, entre otras consecuencias, la definición de rankings de posiciones entre escuelas. Destacar a las “mejores” respecto de las “peores”, y además “premiarlas” por sus logros, constituyen modos de alentar la competencia entre las mismas, de impulsar lógicas individualistas de sobrevivencia, en definitiva, de favorecer una concepción meritocrática de la educación, en tanto sistema basado en el merecimiento, en el talento, en el esfuerzo.

La lógica mercantil puesta de manifiesto en el servilismo al empresariado para que desplieguen sus negocios en el ámbito educativo, se complementa también con el uso de la educación, del sistema educativo y de las políticas educativas impulsadas, como un dispositivo en sí mismo, desde el cual construir una subjetividad afín al modelo; instancia a la que se alude como subjetividades construidas desde la educación21.

En este sentido, resulta relevante mencionar tanto los contenidos que se dejan de trabajar, como aquellos que cobran importancia en el actual proyecto.

El proyecto educativo macrista no es solo neoliberal, sino también neoconservador. En sus construcciones discursivas reniega de la historia y revaloriza el presente. En tal dirección, llevó adelante un proceso de desmantelamiento de programas y contenidos vinculados a los derechos humanos y a la recuperación de la memoria histórica, íconos de la anterior gestión.

Como contrapartida, otros contenidos cobraron relevancia, algunos de los cuales ya se han señalado en relación a la formación docente. En coherencia con los valores que se pretenden instalar, vinculados con las ideas de pensarse cada sujeto como administrador y gerente de su propia vida, se han impulsado capacitaciones que se inscriben en la pedagogía del liderazgo y el emprendedorismo. Esto se complementa con la reaparición de otros enfoques como la educación por competencias, ahora planteada como enseñanza de habilidades y capacidades para obtener competencias.

Lo anterior se vincula con el lugar que se le asigna a la educación en relación al trabajo, en el contexto de pobreza y desempleo generado y profundizado por el mismo modelo neoliberal que sostiene el macrismo. Por un lado, se enfatiza en la intención de recuperar la “cultura del trabajo” (cultura perdida, según los discursos macristas, por la extensión de los planes sociales característicos de la gestión anterior); pero a la vez se postula hacerlo en una dirección en la que se formen a los/as estudiantes para que creen sus propios trabajos y para que sostengan un espíritu emprendedor.

Tal perspectiva –además de despolitizar las causas del problema del empleo en la Argentina, situándolo como decisión de las personas y las familias–, lo que hace una vez más, es intentar instalar valores relacionados con la cultura del trabajo, del esfuerzo, del emprendedorismo, de la dignidad de ganarse la vida por uno/a mismo/a. En ocasión de la 134° apertura de sesiones ordinarias del Congreso, el propio presidente Macri (2016), retrataba tales valores al expresar:

Tenemos que alejarnos definitivamente de la viveza criolla mal entendida, de la búsqueda del atajo; tenemos que apostar al trabajo en equipo, tenemos que recordar lo que nos enseñaron nuestros padres y abuelos que es la cultura del trabajo, la cultura del esfuerzo, ese esfuerzo que dignifica, ese esfuerzo que te eleva la autoestima, esa responsabilidad del esfuerzo que te aleja de la deshonestidad y de la improvisación. Esa responsabilidad que tiene que llevarnos a entender que no nos podamos sentar a esperar que alguien resuelva nuestros problemas, nosotros con nuestro esfuerzo lo vamos a hacer. (párr.125)

En síntesis, como se puede advertir, el neoliberalismo apela fuertemente a distintos dispositivos para impulsar valores que le son afines, lo cual le permite imponerse y sostenerse de manera hegemónica.

 

Alineados/as y alienados/as… Reflexiones finales

A lo largo del artículo, se ha examinado el proyecto político educativo impulsado por la gestión nacional de Mauricio Macri, en Argentina, desde diciembre de 2015. Un proyecto educativo cuyas orientaciones sólo se pueden comprender como parte del régimen neoliberal en el que tiene lugar.

A partir del análisis de las normativas impulsadas, de las prioridades presupuestarias y de las acciones efectivamente ejecutadas por el gobierno, en las áreas de evaluación educativa, innovación y tecnología, políticas socioeducativas y derechos de las/os docentes, ha sido posible identificar las orientaciones de política educativa propias de esta gestión neoliberal, muchas veces resistidas por el colectivo docente, por sus gremios, por estudiantes y por sus familias. Entre tales orientaciones se destaca el vaciamiento presupuestario al que ha sido sometida la educación pública; el estímulo y habilitación de procesos de privatización / mercantilización de la educación; la profundización de los procesos de descentralización; las modalidades de flexibilización laboral tendientes a abatir el costo de la fuerza de trabajo docente y la apertura a la participación de distintos actores en la implementación de algunas políticas educativas. Asimismo, se advirtió la complejidad que demanda el análisis realizado, al identificar reiteradas contradicciones entre las retóricas discursivas que sitúan a la educación entre las preocupaciones centrales y lo efectivamente realizado desde la política macrista; exigiendo un examen situado en el propio modelo neoliberal y en una perspectiva que reconoce un Estado interactivo, en movimiento y como relación social capitalista.

El análisis hecho en tal dirección, permite reflexionar en torno a cuán alineados/as se está al contexto regional de avance neoliberal y al capital internacional para dirigir y gestionar la educación. Alineación a directrices que imponen las empresas y fundaciones –en tanto la agenda educativa pública es cada vez más determinada por intereses privados–; pero también, alineación que viene avalada por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o el Banco Mundial (BM). Como sintetiza la prestigiosa pedagoga argentina Puiggrós, A. (2019):

Las convocatorias de los gobiernos nacional y de las provincias al capital internacional para dirigir y gestionar la educación, avalada por las resoluciones de la OCDE, son actos de entrega de la soberanía inéditos en nuestra historia. (…) la asunción de Cambiemos produjo un cambio cualitativo en la relación entre el Estado y los intereses educativos privados. La Argentina quedó colocada en la agenda de las corporaciones dedicadas a la mercantilización y comercialización de la educación pública y privada. La operación de volver el país ‘al mundo’ incluye subordinar su educación a la creciente concentración internacional de empresas que trabajan en el rubro. El interés es vender y ganar, no enseñar, para lo cual necesitan bajar los costos en infraestructura, reducir la cantidad de docentes y flexibilizar su contratación. Reformular radicalmente el perfil, el rol y la imagen social del educador es una de las estrategias principales de los nuevos inversores en educación (propietarios de cadenas de escuelas, productores de contenidos y todo tipo de materiales instruccionales, corporaciones informáticas, editoriales y tecnológicas). (párr.1 y 2)

En este trabajo se propuso también analizar la construcción de subjetividad de la que forma parte el proyecto político educativo de la gestión macrista, al entender que el neoliberalismo constituye no sólo un proyecto político-económico, sino también simbólico-cultural. Se procuró entonces –a partir del análisis tanto de las acciones ejecutadas como de los discursivos sostenidos–, identificar los valores impulsados por el gobierno neoliberal de Cambiemos; pudiendo diferenciar subjetividades construidas sobre la educación y sus actores, a la vez que desde la educación y las políticas educativas implementadas, en tanto importantes dispositivos de construcción de subjetividad.

Se considera que el impulso de valores como el individualismo, la competencia, el liderazgo, el emprendedorismo, la cultura del trabajo, del esfuerzo, la dignidad de ganarse la vida por uno/a mismo/a, la meritocracia –propios del régimen neoliberal que sustenta el proyecto político de Cambiemos–, configuran una subjetividad alienada, funcional al sostenimiento del propio régimen. Como reflexiona el filósofo argentino Foster, R. (2016), “el macrismo (…) discípulo fiel del neoliberalismo, busca instalar una fábrica inmaterial que produzca los insumos simbólicos indispensables para la consumación de la servidumbre voluntaria” (párr.7).

Lejos de un enfoque de derechos y de los principios sostenidos por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, donde la educación es considerada un bien público y un derecho personal y social que el Estado debe garantizar; la política educativa argentina impulsada por el neoliberalismo macrista, la ha posicionado en el lugar de un bien individual o servicio, mercantilizable. La educación es hoy un negocio, y como tal, está atravesada por intereses privados que no solo lucran con la misma, sino que sus lógicas mercantiles permean el campo educativo.

Comprender las transformaciones que se vienen dando en las políticas educativas y haber puesto en debate los efectos subjetivos de sus operaciones discursivas e intervenciones, permite concluir que –como consecuencia del proyecto político macrista–, se transita por un camino de alineación y alienación que cercena el ejercicio del derecho a la educación, profundizando procesos de exclusión y desigualdad educativa.

 

 

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1 Licenciada en Trabajo Social (UNSJ), Magister en Diseño y Gestión de Programas Sociales (FLACSO-Sede Argentina). Docente e Investigadora Titular del Departamento de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de San Juan – UNSJ (San Juan, Argentina). Dirección postal: Av. Ignacio de la Roza 590 (O), Complejo Universitario “Islas Malvinas”, Rivadavia, San Juan, ARGENTINA. CPA: J5402DCS. Email: ferestevezfager@gmail.com

 

2 Durante las dos primeras décadas del Siglo XXI, distintos países de la región atravesaron procesos políticos identificados como populismos (Lauclau, 2005; Vilas, 2004; y otros). De manera contrastante, en los últimos años, diversos hechos políticos dan cuenta de procesos de restauración neoliberal, entre los que se destacan: el golpe de Estado en Honduras con la destitución de Zelaya (2009); la crisis político–institucional en Paraguay con la destitución de Lugo (2012); el proceso impulsado en Brasil que comenzó con la destitución de Rousseff (2016) hasta la llegada de Bolsonaro a la presidencia (2019), a través de un viciado proceso eleccionario; y las elecciones democráticas de Argentina en 2015, que posibilitaron la asunción de Macri a la presidencia. Estos procesos han sido acompañados por el impulso de una serie de políticas públicas neoliberales.

 

3 El gobierno de “Cambiemos” constituiría una tercera ola neoliberal en la Argentina, luego de la primera ola impuesta por la última dictadura militar (1976–1983), y la segunda ola identificada en la década de los 90, con los gobiernos de Menem (1989–1999) y la presidencia inconclusa de De La Rúa (2000–2001).

 

4 Se trata del Proyecto Políticas socioeducativas en el nuevo régimen político de Argentina desde diciembre de 2015: regulaciones y construcción de subjetividad, ejecutado en el bienio 2018-2019, en el Gabinete de Estudios e Investigaciones en Trabajo Social (GEITS) e Instituto de Investigaciones Socioeconómicas (IISE), de la Universidad Nacional de San Juan (Argentina).

 

5 Brown, recupera los aportes de Foucault respecto al modo en que somos gobernados por “regímenes de verdad”. Según la autora, estos regímenes no pueden ser reducidos a los modos de producción o a la economía política (aspectos que recupera de Marx), sino que implicarían racionalidades normativas a través de las cuales somos producidos como sujetos, que permiten y legitiman el surgimiento de técnicas por medio de las cuales somos gobernados. (Brown, en Raza, Burgum y Vásquez, 2017)

 

6 El CFE está integrado por el Ministro de Educación de la Nación, las máximas autoridades educativas de cada jurisdicción (provincias y Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y representantes del Consejo de Universidades.

 

7 El Gobierno Nacional también presentó y acordó otros Planes Estratégicos como el “Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021”, “Plan Nacional Integral de Educación Digital”, “Plan Estratégico de la Secretaría de Deportes 2016-2020”; entre otros, cada uno de los cuales tuvo implicancias en materia de políticas educativas, definidas a través de decretos y resoluciones en sus respectivas áreas.

 

8 La transferencia de la enseñanza primaria a provincias y CABA, se inició durante el gobierno militar en 1978, con las Leyes Nº 21.809 y 21.810; concluyendo el proceso tres años después, con la transferencia de los establecimientos de educación de adultos. Ya en período de gobierno menemista, a fines de 1991 se dispuso la transferencia de la administración y financiamiento de la Educación Media y Técnica (Ley Nº 24.049). En todos estos procesos, la descentralización fue por motivaciones fiscales y no de política sectorial. Bajo justificaciones oficiales de organización federal, desburocratización y democratización, en realidad tales reformas se hicieron por razones de financiamiento, reduciendo el presupuesto para educación del sector público del gobierno central.

 

9 Las áreas en cuestión no son las únicas que posibilitan sacar conclusiones sobre las orientaciones presentes en el proyecto educativo de Cambiemos. Las definiciones y acciones impulsadas en torno al Sistema Universitario, entre otras áreas, también ofrecen evidencias claras del proyecto neoliberal impulsado.

 

10 Fuente: Premat, S. (31 de mayo de 2013). Boletín de desempeño para las escuelas públicas porteñas. La Nación. Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/sociedad/boletin-de-desempeno-para-las-escuelas-publicas-portenas-nid1587124

 

11 El Programa Conectar Igualdad (Decreto Nº 459/2010), posibilitó la entrega de casi 5 millones de netbooks y el desarrollo de contenidos digitales didácticos, como medio para democratizar el acceso al conocimiento. Iniciada la gestión macrista, el Programa se transfirió a Educ.ar Sociedad del Estado, del Ministerio de Educación (Decreto Nº 1239/16), lo cual implicó la reducción de su personal vía despidos y un desfinanciamiento por el cual paulatinamente disminuyó la cantidad de computadoras entregadas. Desde 2018, el Programa quedó subsumido en el Plan Aprender Conectados, vinculado sólo a la entrega de equipamiento tecnológico a escuelas.

 

12 En esta línea, Giardinelli (2016) advertía que el gobierno de Macri dio indicios del negocio previsto, en el Foro Económico de Davos del 2016. Allí el presidente se reunió con los CEO de tres grandes empresas tecnológicas mundiales: Facebook, Google y Microsoft. Esta última empresa le ofreció “software gratis para estudiantes”, lo cual no fue un acto generoso. Como señala el periodista, las corporaciones “primero regalan y después cobran”, en alusión a que entregan algunos productos gratis a cambio de ganar licitaciones futuras y constituirse en proveedoras, siendo la venta de licencias de software, el verdadero negocio. Fuente: Giardinelli, M. (11 de julio de 2016). Desmantelamiento educativo y encima, la maldad. Página 12. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-303921-2016-07-11.html

 

13 La gestión nacional también impulsó el Programa “Escuelas Faro”, orientado a las escuelas con mayor vulnerabilidad educativa del país, pero el mismo fue promovido desde la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa, por enfocarse en el ámbito de la gestión escolar y las prácticas de enseñanza.

 

14 A principio de septiembre de 2016 fueron decretadas 200 cesantías por parte del Ministro de Educación de la Nación que afectó principalmente a trabajadores/as del Instituto de Formación Docente y de la Dirección Nacional de PSE. Fuente: El desguace de los programas de Educación. (7 de septiembre de 2016). Página 12. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-308784-2016-09-07.html). Asimismo, una nueva ola de despidos a trabajadores/as del Ministerio de Educación de Nación, se dio el 31 de diciembre de 2016. Fuente: El Ministerio de Educación admite la caída de 200 contratos. (2 de enero de 2017). Minuto 1. Recuperado de https://www.minutouno.com/notas/1529385-el-ministerio-educacion-admite-la-caida-200-contratos).

 

15 En Rodríguez (2017) se puede apreciar particularmente un análisis detallado de aspectos presupuestarios relativos al 2016 y 2017.

 

16 Fuente: Cómo funcionará la nueva ley UniCABA. (22 de noviembre de 2018). Perfil. Recuperado de https://www.perfil.com/noticias/politica/como-funcionara-unicaba-que-rol-tendran-profesorados.phtml

 

17 Fuente: Provincia dispuso el cierre de carreras en institutos de formación docente. (24 de noviembre de 2018). Agencia NOVA. Noticias de la Argentina y el Mundo. Recuperado de https://www.agencianova.com/nota.asp?n=2018_11_24&id=67103&id_tiponota=30

 

18 Fuente: Reforma educativa en Jujuy: cierran cinco profesorados y suspenden a docentes. (1 de noviembre de 2017). Conclusión. Recuperado de https://www.conclusion.com.ar/sin-categoria/reforma-educativa-en-jujuy-cierran-cinco-profesorados-y-suspenden-a-docentes/11/2017/

 

19 Este hecho se puede constatar en el Sitio Oficial del Gobierno de la Provincia de Salta. Recuperado de http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/las-ministras-de-educacion-de-salta-y-jujuy-participaron-en-el-cierre-del-programa-varkey/56299 Acceso: 15 de marzo 2019

 

20 Se recupera la perspectiva foucaultiana, continuada luego por Deleuze, relacionada con la construcción de subjetividad. La obra de Foucault muestra cómo la persona humana se fabrica en el interior de ciertos aparatos o dispositivos (pedagógicos, terapéuticos, etc.) de subjetivación, dando cuenta de los mecanismos que transforman a los seres humanos, en sujetos: “sujetos/as” a la ley (o la norma) y “sujetados/as” a su propia identidad. Desde tal enfoque, la mirada estaría constituida o configurada por una serie de aparatos o “dispositivos” que hacen ver y hablar, y que a la vez, hacen que eso se haga de una determinada manera. Para comprender el funcionamiento de los dispositivos y el proceso de constitución de subjetividades, se puede ver Deleuze (1990).

 

21 Al respecto, no es novedoso el planteo que reconoce a la educación, y en particular el sistema educativo formal, como un importante mecanismo de producción simbólica. Menos aún, la posición que considera al mismo, puesto al servicio de la ideología dominante. La corriente reproductivista, desde la década de 1960, fue la que planteó la consideración de la educación como un dispositivo de reproducción de la ideología dominante (Bourdieu et al., 1981; Althusser, 1984).