Acercamientos al vínculo universidad-comunidad: Los procesos de formación en Psicología Social Comunitaria desde la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica
Approaches to the university-community link:
Training processes in Social Community Psychology from the Western Campus, Universidad de Costa Rica
Recepción: 2 de abril de 2024 / Aceptación: 27 de mayo de 2024
Marco Rojas Lizano1
María Andrea Araya Carvajal2
DOI: https://doi.org/10.54255/lim.vol13.num25.840
Licencia CC BY 4.0.
Resumen
El documento aborda los procesos de formación en Psicología Social Comunitaria (PSC) desde la Universidad de Costa Rica, destacando la importancia de la interacción entre la universidad y la comunidad. Se tiene como objetivo sistematizar las experiencias docentes con base en los recursos teórico-metodológicos del curso Psicología de la Organización Comunitaria de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente entre los años 2011-2023. La sistematización de experiencias funge como base metodológica del trabajo que reflexiona sobre la relación del currículo de la carrera, la vinculación teórica y las herramientas utilizadas desde la docencia en la formación universitaria. Algunas de las principales conclusiones se relacionan con retos detectados para facilitar un aprendizaje situado, para promover acercamientos con realidades cambiantes, para fortalecer un posicionamiento ético-político y para fomentar una praxis afectiva. También se resalta la importancia de integrar diversas perspectivas, adaptar herramientas teórico-prácticas y promover una mirada crítica en los procesos de formación. Finalmente, se hace énfasis en la necesidad de evitar la instrumentalización de la disciplina y se sugiere establecer bases ético-políticas sólidas, promover la continuidad de los trabajos académicos e impulsar la transmisión de experiencias a través de trabajos finales de graduación.
Palabras clave: Psicología Social Comunitaria; formación profesional; Universidad de Costa Rica; carrera de psicología
Abstract
The paper addresses the training processes in Community Social Psychology (CSP) from the University of Costa Rica, highlighting the importance of the interaction between the university and the community. The objective is to systematize the teaching experiences based on the theoretical-methodological resources of the course Psychology of the Community Organization of the University of Costa Rica, West Campus between the years 2011-2023. The systematization of experiences serves as the methodological basis of the work that reflects on the relationship between the curriculum of the course, the theoretical linkage and the tools used from teaching in university education. Some of the main conclusions are related to challenges detected to facilitate situated learning, to promote approaches to changing realities, to strengthen an ethical-political positioning and to promote an affective praxis. The importance of integrating diverse perspectives, adapting theoretical-practical tools and promoting a critical view in training processes is also highlighted. Finally, emphasis is placed on the need to avoid the instrumentalization of the discipline and it is suggested to establish solid ethical-political bases, promote the continuity of academic work and encourage the transmission of experiences through final graduation projects.
Keywords: Community Social Psychology; vocational training; Universidad de Costa; psychology program
Introducción
En Latinoamérica existen múltiples reflexiones sobre los procesos de enseñanza aprendizaje en el marco de la Psicología Social Comunitaria (PSC). Estudios y propuestas desde Chile, Uruguay, Argentina, Brasil y otros países abordan temáticas particulares, entre las que encontramos experiencias de construcción de dispositivos didáctico-pedagógicos en el área (Rodríguez et al., 2015; Rodríguez-Ferreyra y López, 2020); otras sobre las tensiones disciplinares y su enseñanza en el marco del neoliberalismo (Olivares et al., 2016); también consideraciones éticas en los procesos formación (Winkler et al., 2012, 2014, 2016); así como de los retos propios de dichos procesos y algunas posibles soluciones (Montero y Giuliani, 1999).
En Costa Rica, la PSC es una disciplina en expansión. Hallamos múltiples publicaciones que derivan de procesos de prácticas y de investigación a lo largo del país con distintas comunidades y las organizaciones que las integran. Dentro de estas se encuentra una diversidad de trabajos, algunos de estos abordan los asentamientos campesinos y lucha por la distribución de la tierra (Cordero, 1995, 1997; Hernández y Rodríguez, 2019), la expansión del turismo, explotación laboral y tensiones comunitarias (Navarro, 2013, 2014), el abordaje del suicidio en comunidades indígenas (Arroyo y Herrera, 2019), organización para el cuidado de los recursos naturales, en especial el agua (Araya y Rojas, 2021; Masís y Fernández, 2016), afectividades y movimientos sociales (Cambronero y Fernández, 2018; Dobles et al., 2017), prevención del riesgo y desastres naturales (Carranza y Escalante, 2020; Escalante y Ramírez, 2016).
Estas son solo algunas de las publicaciones temáticas dentro de la PSC en Costa Rica que han servido para difundir resultados, pero a la vez para reflexionar sobre elementos psicosociales en el campo comunitario. Asimismo, están los esfuerzos de Teresita Cordero (2007, 2011) por pensar los procesos del desarrollo histórico de la PSC en el país y su indiscutible vínculo con la carrera de Psicología de la Universidad de Costa Rica (UCR) y el Módulo PS-1026 Psicología de la Organización Comunitaria, el que se imparte en el cuarto nivel del pregrado y, como señala la autora, ha sido un catalizador de la PSC en el territorio costarricense.
Este módulo forma parte de esfuerzos dentro de Escuela de Psicología de la UCR para la formación de estudiantes que, como señala Cordero (2007), tiene la meta e inspiración en la realidad nacional, es decir, apuntan a constituirse como experiencias educativas profesionalizantes integrando investigación y enseñanza-aprendizaje en los contextos específicos de las distintas regiones de nuestro país.
Actualmente, el Módulo 1026 se imparte en la Carrera de Psicología de tres sedes de la UCR: Rodrigo Facio en Montes de Oca, Sede de Guanacaste en Liberia y Sede Carlos Monge Alfaro de Occidente en San Ramón de Alajuela. Este artículo se suma a los esfuerzos mencionados y busca sistematizar la experiencia de dicho módulo en la Sede de Occidente desde el 2011 y hasta el 2023, a partir de los registros y reflexiones del equipo docente constituido por quienes escriben este texto. Es decir, analiza este espacio de formación de estudiantes en el marco del vínculo Universidad-Comunidad a propósito de la interacción facilitada por el módulo y sus prácticas profesionalizantes.
Pensar las experiencias de un equipo docente a partir de un conocimiento situado parte del entendimiento de la diversidad de iniciativas y formas de abordar la pregunta por el proceso de formación de las personas estudiantes. Desde el módulo que se analiza, se comparte una malla curricular y una base común de textos con la cátedra3 del curso; sin embargo, la forma de poner en práctica este difiere y se apega a la singularidad de cada equipo docente. En nuestro caso, como mencionábamos, hemos trabajado juntos apostando por una vinculación con diversas organizaciones comunitarias de la Región de Occidente, integrada por los cantones de San Ramón, Atenas, Palmares, Zarcero, Naranjo, Sarchí y Grecia, en la provincia de Alajuela.
En los años en que hemos estado vinculados al Módulo 1026 en la Sede de Occidente, buscamos la inserción de prácticas en procesos de organizaciones que ya están activos. Algunas de estas han sido organizaciones/colectivos como Asociaciones administradoras de los Sistemas de Acueductos y Alcantarillados comunales (ASADAS), Asociaciones de Desarrollo Integral (ADI), agrupaciones de gestión cultural, organizaciones de mujeres, agrupaciones de personas adultas mayores, colectivos de personas campesinas, comités locales de deporte, de economía solidaria, organizaciones por la defensa de la salud comunitaria y la Caja Costarricense del Seguro Social, entre otras. A lo largo de este proceso, surgieron las siguientes preguntas que orientaron esta escritura: ¿Cuáles han sido las experiencias del equipo docente del curso de Psicología de la Organización Comunitaria, particularmente en la Sede de Occidente de la UCR? Además, ¿cuáles han sido los fundamentos teórico-metodológicos que han guiado los procesos de formación?
Por lo tanto, este trabajo tiene como objetivo sistematizar las experiencias docentes con base en los recursos teórico-metodológicos del curso Psicología de la Organización Comunitaria de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente entre los años 2011-2023. Además, el texto se nutre de las discusiones y planteamientos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de la Psicología Social Comunitaria. Rescatamos los debates sobre su construcción histórica en Latinoamérica, su posición sobre la psicología como disciplina y el rol de sus profesionales. Además, delineamos la forma en que entendemos la comunidad como unidad de análisis, la diversidad de grupos con historia y personas que en ella tienen encuentro.
Con este artículo presentamos la ubicación del Módulo 1026 en la malla curricular del bachillerato y licenciatura en Psicología de la UCR y su relación con los otros cursos que la componen. También se revisa la fundamentación teórico-metodológica que sustenta el curso. Además, se recorre la experiencia en el trabajo de las y los estudiantes y su vinculación con los colectivos comunitarios, reflexionando sobre los aprendizajes, principales retos y posibles recomendaciones. Para esto partimos de la propuesta de Jara (1994, 2006, 2010) y Torres y Cendales (2006), quienes plantean que la sistematización va más allá de un simple recorrido cronológico de las experiencias en tanto información, dando cabida a las interpretaciones, intuiciones, intenciones, temores y/o aspiraciones, en este caso, de este equipo docente, para una revisión crítica del proceso.
Es importante establecer que no pretendemos posicionar esta como la forma única del proceso enseñanza-aprendizaje, por el contrario, al analizar nuestra experiencia durante este período buscamos una interlocución con otras experiencias y retroalimentar nuestro posicionamiento y metodología en el proceso de constante reflexión.
Metodología del artículo
La estrategia metodológica del presente texto sigue la propuesta de sistematización de experiencias planteada por Oscar Jara (1994, 2006, 2010), articulada con lo desarrollado por Torres y Cendales (2006) sobre la sistematización de experiencias en espacios de formación educativo-profesional. Es por esto que se parte de entender que las prácticas de formación académico-profesional están atravesadas por diversos factores políticos, económicos y sociales (Torres, 1998; Torres y Cendales, 2006).
A partir de esto, desarrollamos una revisión documental entendida como la búsqueda, selección y acopio de material que no ha recibido tratamiento analítico, por lo que se puede analizar a la luz del objeto de estudio propuesto (Gil, 2008). El material revisado fue: a) una malla curricular de la Carrera de Psicología; b) nueve programas del módulo recapitulando sus líneas de trabajo teóricas y metodológicas; c) productos y sistematizaciones académicos derivados de procesos prácticos de estudiantes, tales como una tesis, dos productos audiovisuales y un informe de gira comunitaria. Además, se alimenta de las reflexiones del equipo docente que escribe retomando las valoraciones realizadas durante los años de impartir el curso.
Una vez seleccionados los documentos se construyó una matriz para la organización de las categorías de análisis: a) vinculación curricular y los contenidos del curso; b) las coordenadas teóricas que orientan el proceso; c) el método del trabajo docente; d) vínculo universidad-comunidad catalizado por las prácticas del módulo. Por último, los resultados de cada categoría son expuestos en los siguientes apartados.
Resultados
Vinculación curricular y contenidos
A partir de los procesos de regionalización de la Universidad de Costa Rica, el plan de estudios de la Escuela de Psicología puede ser utilizado por las carreras que se desarrollen en sedes regionales, mediante la figura denominada desconcentración. Esta figura implica que las carreras estén presentes de manera temporal en dichos espacios geográficos para responder a las necesidades regionales. Para ello, debe atravesar un estudio de factibilidad administrativa y de pertinencia académica que justifique dicho proceso de desconcentración.
El curso denominado Módulo de Psicología de la Organización Comunitaria, con sus siglas PS 1026, se imparte de manera desconcentrada en la Sede de Occidente desde el año 2011. Desde dicha figura, el programa del curso se coordina en cátedra con el de la Escuela de Psicología de la Sede Rodrigo Facio y la Sede de Guanacaste, por lo que hay una bibliografía base y un acuerdo en la división de porcentajes de evaluación individual y grupal; así como en aspectos de las prácticas para las tres carreras, aunque hay diferencias en rubros de evaluación y metodologías de clase, lecturas complementarias del curso y procesos pedagógicos y de formación entre cada uno de los equipos docentes, lo que permite una libertad dentro de la cátedra.
Dentro de la malla curricular del programa de estudios (ver Figura 1) este módulo forma parte de los cursos del área de Psicología Social (distinguidos en tono morado), ubicados entre el segundo y el quinto año de carrera. Este curso está ubicado en el primer semestre del cuarto año y se relaciona con otros cursos del área de servicio, el área introductoria y el área de investigación.
Figura 1
Malla curricular Carrera de Bachillerato y Licenciatura en Psicología, Universidad de Costa Rica
Fuente: https://www.psico.ucr.ac.cr/index.php/es/
Para dilucidar las secuencias didácticas del plan de estudio, en la Figura 2 se clarifican las relaciones de contenidos entre el módulo PS 1026 y los demás cursos de las áreas mencionadas. Estas secuencias refieren a que los contenidos tengan un ordenamiento y una lógica que favorezca la arquitectura de los procesos de enseñanza-aprendizaje, para sentar las bases de la integración progresiva de los contenidos. Se pueden definir como “las actividades de aprendizaje y evaluación con un orden para conseguir la mejora de los aprendizajes de los alumnos, a través de diversos materiales didácticos” (Juárez y Hernández, 2018, p. 10).
En ese sentido, hay tres cursos de servicio específicos para la carrera de Psicología, es decir, que pertenecen a otras disciplinas, pero se consideran fundamentos para la comprensión de las relaciones interdisciplinaria de las ciencias sociales entre sí: uno corresponde a Sociología, el segundo a Ciencias Económicas y el último a Antropología. Estos cursos se dan en primer año de carrera, así como también se imparten algunos cursos propios como lo son Historia de la Psicología e Investigación I.
Estos cursos se relacionan con los contenidos 1, 2 y 4 del módulo, en cuanto el primero de los cursos de servicio tiene que ver con aspectos de naturaleza sociológica de las comunidades; el siguiente da cuenta de las condiciones socioeconómicas que contextualiza a las comunidades en un tiempo-espacio y un marco político específico; y el tercer curso aporta en el tema de la comprensión cultural y situada que atraviesa el quehacer común de las localidades. Asimismo, los tres cursos permiten comprender las relaciones interdisciplinarias que se anudan en el estudio de cualquier fenómeno social. Por su parte, el primero de los cursos de carrera brinda la base histórica, en clave disciplinar, que permite la fundamentación histórica de los abordajes psicológicos para la comprensión de la realidad social y se relaciona con el contenido 1 del módulo. El curso de investigación, también de carrera, facilita el andamiaje epistémico para investigar desde la Psicología por lo que se vincula con los ejes de contenido 2 y 5, tal y como se muestra en la imagen.
En el segundo año, se ubican cuatro cursos de carrera con los que se relaciona el módulo; en el primer semestre serían Teoría Psicosocial I e Investigación II: Métodos y Diseños de Investigación; mientras que en el segundo semestre están Teoría Psicosocial II, así como Investigación III: Construcción del dato. Esos son cursos que responden al área psicosocial y al área de investigación. Los dos cursos sobre lo psicosocial aportan al eje 2 de contenidos, en tanto estos contribuyen con conceptos básicos del área social de la Psicología; el segundo, mediante herramientas metodológicas para la construcción de un diseño de investigación.
Por su parte, durante el tercer año, las y los estudiantes matriculan dos cursos relacionados con el módulo en el primer semestre (Investigación IV: Tratamiento de Datos Cualitativos y Psicología de los Procesos Grupales), y en la segunda mitad del año, solamente uno: Investigación V: Análisis Descriptivo e Inferencial. Los cursos de investigación proporcionan más recursos para los ejes 3 y 5, tal como en el año anterior, profundizan en el aparataje metodológico para la elaboración de diseño de proyectos; mientras el de los procesos grupales ahonda en las teorías que estudian las relaciones dialécticas entre el individuo y los grupos sociales, lo que respalda los contenidos de los ejes 2 y 3 del módulo.
Figura 2
Red de contenidos del módulo PS 1026 dentro del plan de estudios
Fuente: Elaboración propia
A partir de lo anterior es posible constatar que las relaciones existentes en la malla curricular no son necesariamente causales ni unidireccionales, sino que son dialécticas y van influyendo unas en otras. Esto tiene como consecuencia, en relación con el módulo, que los contenidos conceptuales se afiancen, se integren, se modifiquen o se reestructuren a medida que se van desarrollando las secuencias, tanto con los otros cursos de la malla curricular como dentro del propio módulo; además, a lo interno del curso, las y los estudiantes van construyendo habilidades propias alrededor de la práctica.
Sin embargo, es necesario señalar que consideramos que sí hay vínculos verticales entre los contenidos conceptuales, dentro y fuera del curso, que van siendo más complejos conforme avanzan los niveles y los contenidos que se cubren en la carrera y en el curso. Por tanto, queremos subrayar la complejidad de las relaciones encontradas, ya que se trata de vínculos multidireccionales y multidimensionales que no se desarrollan de manera lineal (no se aprende primero lo más importante o significativo, pero podría ser que tampoco sea lo último lo que genere mayor aprendizaje) ni con una línea temporal determinada (un contenido que se vio a mitad del curso puede integrarse efectivamente al finalizar el proceso de la práctica, es decir, “devolverse” en el tiempo para aprender un contenido supuestamente ya estudiado en el curso propiamente y en la carrera).
Coordenadas teóricas desde las que se aborda el módulo
Quizás nos hemos acostumbrado a encontrar en textos similares a este un recorrido histórico de las condiciones que sentaron las bases para la PSC en Latinoamérica. Por lo tanto, este apartado que presentamos no es nuevo, pero sí es el resultado de la revisión de los fundamentos teóricos que se considera necesaria para sentar las coordenadas que han guiado y guían el proceso enseñanza-aprendizaje de la PSC en el Módulo PS 1026 en la UCR-SO.
Durante la segunda mitad del siglo XX en América Latina se dieron una serie de cambios histórico-sociales que catalizaron en las ciencias sociales la búsqueda de nuevos modelos teóricos y metodológicos para entender y abordar de mejor manera las problemáticas de sus comunidades. Para abordar esto se retoman los planteamientos de Montero (2004), quien señala que, en este contexto geopolítico, alimentado por los procesos de exclusión derivados de los paradigmas económicos dominantes, empezó a gestarse dentro de las ciencias sociales una pregunta sobre la posibilidad real de trabajo con poblaciones empobrecidas. Es por esto que la Psicología se cuestiona sobre su papel, no solo en el estudio de las realidades de estas comunidades, sino también en su capacidad para aportar elementos para la transformación social. De esta manera, nace la Psicología Social Comunitaria (PSC).
Lo anterior cataliza un viraje que posibilita entender a la psicología en su carácter histórico como ciencia, redimensionando así no solo el rol de las personas profesionales en esto que incipientemente sería la PSC, sino también la forma en que se entendían a los actores con los que se trabajaba en los espacios comunitarios, es decir, actores sociales activos y dinámicos, quienes no pueden ni están limitados a la voluntad de estos que intervienen desde la Psicología (Montero, 2004). Este cambio de mirada sobre el rol en la PC representa uno de los aportes a la formación dentro de la carrera de Psicología.
En este camino latinoamericano, esta incipiente PSC se encontraría y alimentaría de la Sociología Militante y la Investigación Acción Participativa (IAP), la Pedagogía de la Liberación y la Psicología de la Liberación. Dichos intercambios, asimilaciones y retroalimentaciones permitirían la construcción de un campo disciplinar de una psicología socialmente sensible que apuesta por el acompañamiento y fortalecimiento del trabajo de y con comunidades autogestoras para la solución de los problemas que las aquejan, a través del análisis de las relaciones de poder y sus efectos en los procesos psicosociales (Montero, 2004). A partir del estudio de lo anterior, se fortalece lo que se abordó anteriormente en la malla curricular, por ejemplo, en el curso denominado Teoría Psicosocial, de que la Psicología Social se enriquece de lo interdisciplinario tanto en lo teórico como en lo metodológico.
Esta mirada hacia las comunidades a su vez invita, tanto a las personas en formación como a las estudiantes, a pensarnos dentro de la disciplina. Con Flores Osorio (2014) agregamos a esta psicología socialmente sensible un carácter contrahegemónico, que plantea un cuestionamiento al individualismo psicologista a través del reconocimiento del otro oprimido y empobrecido, además del reconocimiento de la diversidad de creencias, formas de vida y la realidad histórica que configura el espacio-tiempo de las comunidades.
Dice Flores Osorio (2014) que la comunidad es ese espacio en el que convergen los comunitarios para constituirse e interpelar entre sí, y es a través de la organización y participación que se posicionan frente a las condiciones que les oprimen, es decir, un espacio de reflexión crítica en el que pueden tomar conciencia de su condición. En ese sentido, dentro del curso reiteramos que la comunidad no es una unidad homogénea; por el contrario, está constituida por diferentes que pueden encontrar en sus condiciones históricas una posibilidad de construir en común. La comunidad no es solo este espacio-tiempo que mencionamos, sino también, como plantea Cordero (2011), es la diversidad de clases sociales, grupos organizados e intereses. Es decir, estos grupos con historia que tratan de canalizar necesidades e intereses a través de sus acciones (Cordero, 2011; Dobles, 2017; Martín-Baró, 1992) posicionando, así, un proyecto en la arena política democrática (Dagnino, 2002, 2004; Dagnino et al., 2006, 2008).
En esta situación también nos ha parecido relevante dentro del curso la pregunta por las personas que tienen lugar en esa categoría que denominamos comunidad, que se interpelan y organizan a través de estructuras para el posicionamiento de su proyecto político. En este caso, la persona también es un producto histórico en donde las dimensiones de ese espacio-tiempo y la diversidad de actores configuran su materialidad psíquica y física (Flores Osorio, 2014). Con esto, se hace énfasis en entender el carácter histórico que configura al ser humano y permite plantear alternativas que rompan con teleologías y, a su vez, den paso para que el sujeto se reinvente.
Otro aspecto que hemos considerado central en el módulo es que estas personas, en las comunidades y los grupos que las conforman, están atravesados a su vez por estos proyectos políticos que también tienen una dimensión afectiva que permite aglutinar, que dan paso a la cohesión y la difusión, a las tensiones y las necesarias reorganizaciones. Estos afectos que, como un péndulo oscilante, se mueven por un lado hacia construcción de sentidos de pertenencia y complicidad, pero por otro también dan espacio a distensiones y sentimientos de divergencia (Da Costa y De Castro e Silva, 2015).
Como Da Costa y De Castro e Silva (2015) señalan, en el curso posicionamos que esas estructuras organizativas a su vez están compuestas por esos componentes biográficos de esas personas que las integran y que se comparten en ese espacio-tiempo: memorias colectivas, familiares y personales.
Entonces, ¿cuáles son las coordenadas que guían el trabajo en este proceso de enseñanza-aprendizaje que planteamos? En su texto introductorio a la PSC, Maritza Montero (2004, p. 85) señala una serie de condiciones básicas necesarias para el trabajo desde esta disciplina y que, de alguna manera, recogen la discusión que hasta acá hemos planteado, y que se han considerado una piedra angular en el curso: a) sensibilidad social y sentido de justicia social; b) respeto por el Otro y aceptación de su diversidad; c) no ocultar información que pueda ser de utilidad; d) modestia para aceptar que hay cosas que no se saben y se pueden aprender, además de no despreciar los saberes de las personas en la comunidad; e) saber escuchar y hacerlo; f) poner su conocimiento al servicio de las necesidades y propuestas de las personas con las que se trabaja.
Ahora bien, a estas condiciones básicas seguimos lo planteado por Dobles (2017, p.29), quien señala que el trabajo de la PSC no deberá centrarse solo en intervenciones técnicas, ni ser el paso previo a intervenciones clínicas, ni tampoco deberá ser una “praxis irreflexiva que se agote en el activismo”, visibilizando así las tensiones entre un trabajo despolitizado y uno concentrado en la acción sin mayor definición ni sistematicidad.
Con esto planteamos que, desde el trabajo de la PSC, no solo la comunidad debe de ser una categoría de acción y reflexión, tal y como lo señalara Sawaia (1996), sino también los procesos de formación en el marco de una lógica de enseñanza-aprendizaje tal y como sucede en el curso que analizamos.
Método del trabajo docente: recursos, estrategias y herramientas para la formación
Desde la Reforma Universitaria de Córdoba (1918-2018), el papel de las universidades, su autonomía y su vinculación con la vida de los estados-nación (Gutiérrez, 2020; Múnera, 2011), las universidades latinoamericanas han procurado seguir los cuatro principios que en esta se plantearon: “democratización en el ingreso a la universidad y apertura de la misma hacia todos los sectores sociales; instauración de la cátedra y la asistencia libres, y selección y evaluación de los docentes de acuerdo con reglas públicas predefinidas; democratización del gobierno universitario y participación decisiva en él de los estudiantes y los graduados; y vinculación de la universidad con el pueblo y la vida de la nación” (Múnera, 2011, p. 9).
El último de estos principios propone que exista una relación directa y bidireccional entre la universidad y el pueblo. Eso se puede entender, siguiendo las propuestas de las epistemologías decoloniales y desde el Sur, que se tiene la tarea de que haya una pendulación en los saberes y los quehaceres de la universidad: “hacia dentro de la institución y hacia fuera” (Rodríguez-Ferreyra y López, 2020, p. 4), para favorecer la interconexión de saberes y su integración, es decir, que se supere la fragmentación y jerarquización de saberes y se traigan “otros” conocimientos de fuera hacia la universidad.
Con dicha motivación, desde el módulo se ha procurado centrar la mirada fuera de la universidad, buscando responder, en alguna medida, a cuatro retos: a) posibilitar un aprendizaje “situado” (Dobles, 2017); b) promover acercamientos con las realidades cambiantes de nuestros tiempos para la aplicación de herramientas adquiridas a lo largo de la formación, y específicamente desde el módulo; c) fortalecer un posicionamiento ético-político vinculado al trabajo con comunidades y organizaciones comunitarias; y d) fomentar una praxis que incorpore “el valor del afecto” (Sawaia, 2003), es decir, que dé lugar a los afectos de las partes involucradas como uno de los resultados relevantes del trabajo de formación y de intervención.
En relación con lo primero, se trata de llevar a cabo acercamientos que integren “las lecturas de las realidades sociales en que se insertan, y con la interlocución histórica de las necesidades y proyectos de los sectores populares” (Dobles, 2017, p. 28). De esta manera, se trata de que los concepciones y propuestas teóricas de la Psicología Comunitaria se piensen desde las diversidades, promoviendo lecturas que permitan retomar claves planteadas y “repensarlas desde otros contextos y cosmovisiones” (Rodríguez-Fernández, 2017, p.111). Se espera, entonces, que los grupos del curso aprendan y aprehendan las herramientas teórico-prácticas y metodológicas y las puedan utilizar en la multiplicidad de realidades existentes según corresponda, realizando los ajustes y adaptaciones necesarias.
Respecto al segundo reto plasmado, se siguen los principios orientadores propuestos en el plan de estudios de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica, que se utiliza asimismo en las sedes regionales, y guían la formación para que responda al Desarrollo Social, o sea, que haya un “compromiso con la formación de una psicología crítica, solidaria, reflexiva y creativa, que aborde los compromisos de la realidad social costarricense, que atienda los desafíos y compromisos planteados y exigidos por la sociedad y que enriquezca la vida cultural y científica del país y el desarrollo personal de los habitantes”4, y que sigan la Responsabilidad social y ética, en tanto “compromiso con la responsabilidad social y ética, así como con la reflexión sobre las implicaciones de las prácticas psicológicas, en un marco de tolerancia, no discriminación y respeto permanente a la dignidad humana”5. Así, el módulo ha buscado que las personas que lo cursan se acerquen a las realidades circundantes, escuchando las necesidades, los retos y los logros desde las experiencias de las personas de las organizaciones y comunidades, y han procurado, a través de los proyectos llevados a cabo, poner los conocimientos adquiridos en las aulas al servicio de dichas situaciones.
En cuanto a lo tercero, se procuró generar una continuidad de trabajo anual con organizaciones comunitarias, de manera que se estrecharan lazos y puentes entre el curso, sus objetivos y los grupos de estudiantes que desarrollaban su práctica en estas. Lo anterior propició que cada intervención alcanzara mayor profundidad, ya que se basaba en los resultados de la anterior. Se trata, así, de encaminar el trabajo del módulo hacia los principios éticos del trabajo con comunidades, señalados por (Winkler et al., 2016), que van del trabajo en comunidad, pasando por el trabajo para la comunidad y con la meta de alcanzar el mayor de nivel de participación que es el quehacer con la comunidad. Al tratarse de una práctica profesionalizante de carácter anual es complejo que se complete el recorrido hasta el tercer paso, pero los resultados con las organizaciones con las que se ha consolidado el trabajo continuado se han movido del primero al segundo nivel.
Respecto al último punto, el proceso de formación-aprendizaje parte de que el afecto es uno de los objetos de abordaje de la Psicología Social Comunitaria (Sawaia, 2003) y que se fundamenta en que los afectos son una potencia de acción que se entiende como una “fuerza de conservación y expansión de la vida. Es la aptitud del cuerpo y de la mente para la pluralidad simultánea, esto es, la fuerza del cuerpo para afectar a los otros cuerpos y ser afectado por ellos de innumerables y simultáneas maneras, sin ser dominado por ellos ni dominarlos, aumentando su capacidad de vivir, siendo como una fuerza de la mente para concebir innumerables ideas y desear simultáneamente todo lo que aumente su capacidad de pensar” (Sawaia, 2003, p. 15).
Dinámica del vínculo Universidad-Comunidad en el Módulo PS 1026
La vinculación entre Universidad-Comunidad antecede la consolidación del módulo PS 1026 en la Sede de Occidente. Desde la creación de la Sede Regional, en el año 1968, se empezaron a cimentar las bases del acercamiento bidireccional buscando espacios no solo para la formación de profesionales en distintas áreas, sino también para el aprovechamiento, por parte de las comunidades, de los recursos con los que cuenta la universidad. A su vez, la universidad fue posicionándose como un lugar de escucha para las experiencias y conocimientos populares.
En nuestro caso como equipo docente, la experiencia no se aleja de lo señalado por distintos autores y autoras sobre los procesos de formación en PSC a lo largo de Latinoamérica. La vinculación con los colectivos en función de las prácticas de los y las estudiantes surge de la iniciativa de la y el docente (Cordero, 2011; Montero y Giuliani, 1999; Olivares et al., 2016; Winkler et al., 2014). Es decir, existió una vinculación o, al menos, un conocimiento previo de los colectivos con los que se trabajaron a partir de las experiencias del equipo docente a través de proyectos de investigación, acción social e inserciones laborales profesionales ajenas a la universidad, pero también desde nuestro lugar como activistas en distintas organizaciones parte de movimientos sociales. En la Tabla 1 presentamos una distribución de las organizaciones/colectivos comunitarios con los que se ha trabajado y su ubicación espacio-temporal:
Tabla 1
Distribución de prácticas por cantones de la Región de Occidente6
|
Cantón |
Organización/colectivo comunitario |
Años de práctica |
|
San Ramón |
ASADA Piedades Sur |
2011 |
|
2012 |
||
|
2014 |
||
|
2016 |
||
|
2023 |
||
|
Asociación de Agricultores ASPROMIO |
2011 |
|
|
ADI La Unión |
2012 |
|
|
Bajo Tejares (TCU Alfabetización de Adultos) |
2012 |
|
|
AFACAPA |
2014 |
|
|
2015 |
||
|
2016 |
||
|
2019 |
||
|
2023 |
||
|
Colectivo Años Dorados |
2014 |
|
|
2015 |
||
|
2016 |
||
|
2018 |
||
|
Asociación Carbono Neutral |
2014 |
|
|
Coalición San Ramón |
2018 |
|
|
Comité de Deportes Calle Zamora |
2014 |
|
|
Comisión de Economía Solidaria, Peña Cultural Ramonense |
2015 |
|
|
Comisión de Gestión del Riesgo, UCR-SO |
2015 |
|
|
Asociación Coraje y Esperanza |
2011 |
|
|
2012 |
||
|
2023 |
||
|
ADI El Sesteo |
2020 |
|
|
ADI Los Colegios/Tres Marías 1 |
2023 |
|
|
Movimiento Salud Sin Paredes |
2018 |
|
|
2019 |
||
|
2020 |
||
|
San Ramón |
Organización Comunitaria de Río Jesús |
2018 |
|
Club de Leones San Ramón |
2019 |
|
|
Proyecto de Acción Social ED-2309 Psicología y vida, con el Colegio de los Ángeles |
2019 |
|
|
Palmares
|
MUSADE Palmares |
2011 |
|
Colectivo de Culturas Vivas Palmareñas, USHÉ |
2015 |
|
|
Asociación de Cultura Palmareña |
2019 |
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Fuente: Elaboración propia
A la vez que había un acercamiento previo a estas organizaciones y colectivos, estas estructuras también tenían antecedentes de una relación con la universidad, como ya mencionamos, a través de diversas iniciativas. Dentro de estas encontramos las prácticas de diversos cursos tanto de la carrera de Psicología como otras, los cursos de Seminarios de Realidad Nacional, Trabajos Comunitarios Universitarios, Trabajos Finales de Graduación, fondos concursables como el de Iniciativas Estudiantiles, entre otros (Rojas, 2018).
En el caso del módulo, el estrechamiento de la relación con las organizaciones comunitarias ha sido celebrada por ambas partes, ya que implica poner a disposición herramientas y recursos, principalmente profesionales, con lo que en ocasiones no cuentan, de tal manera que el trabajo articulado llega, muchas de las veces, a potencializar la agenda que ya tienen establecida.
Sin embargo, lejos de proponer una idealización de este espacio de inserción y vinculación, hemos encontrado que en ocasiones surgen tensiones entre los grupos de estudiantes y los grupos comunitarios con los que trabajan. En reiteradas veces, autoras como Martiza Montero (2004, 2006) y Teresita Cordero (2007, 2011) han señalado las tensiones existentes, por ejemplo, entre el tratar de empatar los tiempos comunitarios con la dinámica de evaluaciones por semestre de la universidad. En nuestra experiencia, los contactos comunitarios han señalado estos inconvenientes, ya que en algunos casos el compromiso de los grupos de estudiantes mermó, reflejándose en la falta de cumplimiento de acuerdos que se habían establecido, tales como el respetar horarios para las reuniones acordadas. Es por esto por lo que, anteriormente, distintas personas de algunos colectivos comunitarios con los que se ha trabajado proponían: a) el trabajo se ejecute desde la responsabilidad y el respeto; b) se generen procesos en continuidad con prácticas previas; c) se aprovechen las estructuras comunitarias ya consolidadas (Rojas, 2018). Esta propuesta coincide con la lógica señalada anteriormente y planteada por Montero (2004) sobre las condiciones básicas para poder realizar el trabajo desde la PSC.
Ahora bien, en los esfuerzos para sostener parte de los acuerdos establecidos por el equipo docente, así como por los grupos de estudiantes en el marco de los primeros acercamientos para el desarrollo de las prácticas, se ha planteado que todo trabajo con colectivos comunitarios implica el imperativo de una devolución del trabajo realizado.
Para esto, en la dinámica del módulo se establece de previo el cumplimiento de dos mecanismos de transparencia e interlocución con las personas de los colectivos y organizaciones que han abierto las puertas de su trabajo para el desarrollo de las prácticas. El primero de estos tiene que ver con la elaboración específica de un informe de devolución, el que se plantea como un principio ético irrenunciable, que se entregará según la planificación de cada práctica una vez revisado por el equipo docente. El segundo consiste en una reunión con todas las organizaciones, colectivos y agrupaciones con las cuales los distintos grupos de estudiantes trabajaron, de tal manera que se convierte en un punto de encuentro para las diversas personas que tienen una participación política a través de estas estructuras organizativas en un área de acción particular como la Región de Occidente.
Este último mecanismo, es decir, la reunión como punto de encuentro, ha permitido el intercambio entre organizaciones que, en muchos casos, pese a compartir un espacio geográfico determinado, no se conocían. Como ejemplo de lo anterior, rescatamos dos casos. El primero de estos fue durante la reunión de las prácticas del 2015 en donde se gestaron acciones conjuntas del colectivo cultural USHÉ de Palmares y la Asociación de Familias Campesinas Promoviendo el Agroecoturismo (AFACAPA) de San Ramón. De igual manera, en el año 2023 las personas representantes de la Federación de Acueductos de la Zona Protectora El Chayote, de Naranjo (FEDAPRO), durante el receso que se dio para la merienda, pudieron intercambiar experiencias sobre la gestión comunitaria del agua con la ASADA de Los Altos de Naranjo, del cantón de Atenas. De esta manera, el espacio del módulo ha catalizado el encuentro y la organización más allá de las prácticas profesionalizantes del estudiantado, contribuyendo con el tejido de una red comunitaria de la Región de Occidente.
Por otro lado, nos parece fundamental rescatar otros procesos y dinámicas que el módulo ha abierto. Una de las acciones para articular los contenidos teóricos con la praxis de organizaciones comunitarias ha sido realizar giras de campo para visitar diversos colectivos comunitarios, quienes han compartido el trabajo para el desarrollo de sus agendas. Algunas de estas giras han sido a fincas agroecológicas de las familias de AFACAPA, así como a otras fuera de la Región de Occidente (Paraíso de Cartago y la EARTH). También durante el 2015 y el 2016 visitamos el Instituto de Oceanología de Costa Rica, en Playa Potrero, lo cual se aprovechó para que los grupos de estudiantes recogieran información relevante para dicha organización sobre la percepción de las y los vecinos en torno al cuidado del agua y su distribución frente a grandes empresas hoteleras, además realizaron actividades con los niños y niñas de la comunidad.
Otros de los procesos articulados con el módulo han sido los proyectos de investigación desarrollados por el equipo docente. De esta manera, a partir de las visitas preliminares a Playa Potrero y el Instituto de Oceanografía de Costa Rica, elaboramos el proyecto 540-B6-054 de la Sede de Occidente, el que sistematizó la experiencia de la ASADA de Playa Potrero y de la Comisión de la Defensa de la Zona Protectora El Chayote en Naranjo en torno a la defensa del agua en estas distintas comunidades. A su vez, y más recientemente, se está desarrollando el proyecto 540-C4-140 que aborda el impacto biográfico de la participación política de activistas en organizaciones de base comunitaria en la Región de Occidente del país. Pero no solo han sido proyectos en el área de investigación, sino también en Acción Social. El proyecto ED-2309 Psicología y vida permitió la articulación con colectivos de mujeres adultas mayores en el cantón de San Ramón.
En cuanto a la producción académica por parte de estudiantes que ha se ha visto catalizada por el módulo, encontramos tres tesis de licenciatura publicadas y una en proceso de defensa. Es así como se cuenta con la tesis de E. Torres (2017) sobre el significado psicosocial de la vivienda y el hogar en personas que formaron parte del proyecto de vivienda de interés social en Calle Zamora del distrito de San Rafael en el cantón de San Ramón. Por su parte, Rojas (2018) sistematizó la experiencia del Módulo PS 1026 Psicología de la Organización Comunitaria en la Sede de Occidente en su relación con los distintos colectivos y organizaciones comunitarias en la Región de Occidente entre los años de 2011 y 2015. Villalobos (2019) propuso la construcción de una estrategia metodológica de Educación Popular para promover una vivencia de la sexualidad integral en personas adultas mayores que pertenecían al programa Integral de la Persona Adulta Mayor, de la UCR-SO. Por último, la estudiante Nancy Quesada se encuentra terminando su trabajo final de graduación, el que versa sobre la experiencia del colectivo Movimiento Salud Sin Paredes en la Región de Occidente.
Finalmente, queremos rescatar, dentro de estas dinámicas una vez abierto el módulo, las diversas actividades y conferencias que han permitido el encuentro entre estudiantes, profesionales, académicas y sociedad civil. Dentro de estas podemos mencionar el conversatorio Agua en el 2013 con la visita de Julián Llaguno, Esteban Monge, Hannia Franceschi y Helga Arroyo y el encuentro de la Cátedra de Psicología de la Organización Comunitaria que, en el 2019, se llevó a cabo en la Sede de Occidente. Por último, en el 2023 nos visitaron compañeras del colectivo Entre Vecinos y Vecinas desde Cali, Colombia, quienes realizaron un taller sobre estrategias metodológicas para el trabajo en comunidad.
Reflexiones finales: aprendizajes y retos
El acercamiento a este vínculo entre la comunidad y la universidad a través del trabajo desarrollado desde el módulo PS1026 no pretende posicionarse como la forma “correcta” en la que se debe realizar la transmisión de la PSC en las aulas universitarias. Por el contrario, busca ofrecer una experiencia que entre en diálogo con la multiplicidad de formas y sentidos que se compartan, tanto a nivel de Costa Rica así como de nuestra Latinoamérica.
A partir de eso, y de lo trabajado en este texto, queremos ofrecer unas reflexiones finales que sirvan como puentes entre estas y otras experiencias. En primer lugar, nos gustaría rescatar como eje transversal en el trabajo desde el Módulo PS1026 el posicionamiento frente a las comunidades, el que ha buscado abrir la universidad para que las experiencias y saberes de las y los actores comunitarios tengan un lugar en la discusión sobre las transformaciones a nivel comunitario y desde las propuestas teóricas de la Psicología. En este diálogo abierto con las comunidades, planteamos alejarnos de lógicas extractivistas que operen con el único objetivo de que las y los estudiantes aprueben un curso de la malla curricular de la Carrera de Psicología, sino que, como mencionó Cordero (2011), se catalice a la PSC pero también en su propuesta de acción transformadora. Nos parece que eso es fundamental en los procesos de formación-aprendizaje y es una herramienta central para que la carrera esté al servicio del desarrollo social, tal como se plantea desde el plan de estudios.
En segundo lugar y de manera concatenada con lo que anterior, planteamos como un acierto la vinculación y continuidad de las prácticas de estudiantes con grupos con historia (Martín-Baró, 1992) diversos y que encuentran en la Región de Occidente un área geográfica y poblacional de acción. Con esto, los mapeos de necesidades, las propuestas de trabajo y las acciones conjuntas han sostenido un vínculo, en muchos de estos casos a lo largo de 13 años, pero también en muchos otros casos se han abierto nuevas oportunidades de vinculación con organizaciones y colectivos que resultan en proyectos que han sido de provecho en ambas vías.
Esta apertura y fluidez que se ha intentado desde el módulo ha resultado en una relación bidireccional con el entorno comunitario de la región de Occidente, en donde nos han buscado para trabajar con nuevas organizaciones, así como también han promovido darle continuidad a intervenciones anteriores. Todo ello ha sido tierra a fértil para el desarrollo de metodologías participativas que se sostienen en las coordenadas teórico-metodológicas que hemos reseñado, de tal manera que las experiencias de los productos finales de las prácticas, en donde, por ejemplo, se han construido colectivamente espacios de encuentro a lo largo de la región, se han constituido no solo en un acierto, sino también en experiencias valiosas que son recordadas y apreciadas por los y las estudiantes en su proceso de formación (Rojas, 2018). Estas, las que denominamos experiencias metodológicas, son un antecedente inmediato para futuros trabajos que se desarrollen ya no solo en la Región de Occidente, sino también en otras latitudes en las que resuenen estos aprendizajes.
Ahora bien, si este trabajo ha dejado aprendizajes valiosos para nosotros como equipo docente, para estudiantes, así como para las y los actores comunitarios, también han planteado retos importantes. En primer lugar, y como ya señalamos, encontrar puntos de encuentro entre los tiempos académicos con los procesos de las organizaciones y colectivos comunitarios es uno de los aspectos que mayor esfuerzo y compromiso ético han requerido.
Otro de los retos, y que se enmarca en la apuesta de esta PSC en Latinoamérica, es agujerear las certezas y posicionamientos de una psicología hegemónica individualista que ofrece manuales genéricos, algo así como un abc para cualquier trabajo, sin tomar en cuenta la historia y los contextos económicos, políticos y sociales de los grupos comunitarios. De esta manera, se busca que quienes se forman en esta carrera tengan apertura para la escucha y una ética de reconocimiento del otro a través de la flexibilidad ante escenarios cambiantes que, a la vez, cuestionan el rol clásico de la persona profesional en psicología. Con esto, más allá de la técnica (la cual no despreciamos) buscamos que, a través de los procesos de formación, se posicionen primordialmente el análisis crítico de las condiciones que derivan en las diversas dinámicas comunitarias.
Esta mirada crítica a la vez invita a revisar los propios procesos, docentes y profesionales, desde las prácticas de estudiantes que acompañamos, así como también con los proyectos que se han derivado de estas, en donde lejos de idealizar el trabajo de la PSC se procure robustecerlo dentro de un contexto álgido para la psicología, en el cual está en boga que esta disciplina se alinee al sistema productivo hegemónico y que responda meramente a intereses de indicadores y productividad de mercado.
Por último, a partir del hallazgo de los retos en los procesos analizados, nos gustaría dejar algunas recomendaciones desde las experiencias revisitadas. En la primera de estas, insistimos que, en lugar de buscar manuales, debemos sentar las bases ético-políticas para el trabajo con las comunidades. En el caso del Módulo 1026 esta base sólida permite la articulación de aprendizajes y saberes que se van construyendo a lo largo de la carrera de Psicología de la UCR.
Otra de las recomendaciones apunta a que se posibilite una línea de trabajo cercano con los cursos previos de la malla curricular. En el caso particular de nuestra carrera, con los cursos I y II de Teoría Psicosocial, con Psicología de los Procesos Grupales y con los cursos de investigación. Además, posicionamos que es importante para darle continuidad a los trabajos incentivar: a) la transmisión de estas experiencias a través de diversos productos audiovisuales, informes y artículos académicos que posicionen este conocimiento situado (tal y como lo señalan Cordero, 2011, y Rojas, 2018); b) la elaboración de trabajos finales de graduación de estudiantes de grado en las diversas líneas de trabajo del Módulo PS-1026.
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1 Maestro en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales, Sede México (FLACSO-México) y licenciado en Psicología por la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Docente e investigador de la Carrera de Psicología Universidad de Costa Rica-Sede de Occidente. San Pedro de San Ramón, Alajuela, Costa Rica. Autor de correspondencia. Código postal: 20201. Correo electrónico: marco.rojaslizano@ucr.ac.cr. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2735-5077
2 Máster en Estudios Contemporáneos de América Latina y Licenciada en Psicología por la Universidad de Costa Rica. Docente e investigadora de la Carrera de Psicología Universidad de Costa Rica-Sede de Occidente y del Centro de Investigación en Estudios sobre la Mujer (CIEM-UCR). San Pedro de San Ramón, Alajuela, Costa Rica. Código postal: 20201. Correo electrónico: mariaandrea.araya@ucr.ac.cr. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4178-9402
3 Es una figura que representa el cuerpo colegiado de docentes de todos los grupos que dan el módulo en todas las sedes de la Universidad. Tienen un programa común y una base compartida de lecturas, pero se cuenta con libertad de agregar líneas de estudio, textos alternativos y estructura de evaluación distinta, así como metodologías de clase propias.
4 Tomado de: https://www.psico.ucr.ac.cr/index.php/es/quienes-somos/sobre-la-escuela/principios-orientadores.html
5 Tomado de: https://www.psico.ucr.ac.cr/index.php/es/quienes-somos/sobre-la-escuela/principios-orientadores.html.
6 Es importante rescatar que el presente texto recoge las experiencias del módulo durante los años que la y el autor han estado a cargo de este. De tal manera que los años 2017, 2021, 2022 no fueron registrados. Por otro lado, durante el año 2020, producto de la virtualidad provocada por la pandemia, se trabajó con la Casa de Prevención Juvenil de Alajuelita en la Provincia de San José, de la Fundación Fundamentes.