Habilidades socioemocionales, una noción compleja y con multiplicidad conceptual: Aportes para la estandarización de un concepto central para la Educación
Socio-emotional skills, a complex notion with conceptual multiplicity: contributions to the standardization of a central concept for Education
Recepción: 6 de noviembre de 2024 / Aceptación: 8 de mayo de 2024
Graciela Edith Gómez Chaparro1
Paola Margarita Chaparro-Medina2
Aixchel Cordero Hidalgo3
https://doi.org/10.54255/lim.vol13.num25.836
Licencia CC BY 4.0.
Resumen
Actualmente el desarrollo socioemocional, en el ámbito educativo, se considera igualmente relevante que la educación académica y se percibe como un pilar fundamental que capacita a los individuos para enfrentar con éxito los desafíos cotidianos y mejorar la calidad de sus interacciones sociales. Sin embargo, en el ámbito socioemocional, términos como "habilidades o competencias", "educación o aprendizaje", "emocional o socioemocional" se utilizan de manera intercambiable, lo que conlleva a una confusión o falta de precisión sobre el desarrollo social y emocional de los individuos. Por ende, este trabajo tiene como objetivos identificar las inconsistencias terminológicas y desarrollar un marco teórico unificado, con el propósito de plantear una estandarización conceptual mediante el análisis de la terminología hasta hoy utilizada en este ámbito. La presente investigación se realizó utilizando el método SALSA, que consiste en la revisión, evaluación, análisis y síntesis de artículos referentes al tema mencionado, publicados en revistas científicas y documentos oficiales de organismos internacionales relacionados con la educación, en los cuales se identificaron una multiplicidad de conceptos con una diversidad significativa. A través del análisis, la comparación y contraste entre estos aportes conceptuales, el presente trabajo responde al objetivo y propósito de investigación mediante una propuesta de estandarización del término "habilidades socioemocionales", que engloba el desarrollo continuo de aprendizajes a lo largo de la vida, reconociendo cualidades esenciales para el bienestar personal, académico y profesional. Este trabajo contribuye a una comprensión más clara del ámbito socioemocional y busca establecer un consenso en torno a un concepto que facilite el diseño de prácticas educativas orientadas a mejorar el bienestar de los individuos.
Palabras clave: habilidades socioemocionales; competencias socioemocionales; desarrollo afectivo; educación.
Abstract
Currently, socio-emotional development, in the educational field, is considered as relevant as academic education and is perceived as a fundamental support that empowers individuals to successfully face everyday challenges and improve the quality of their social interactions. However, in the socio-emotional sphere, terms such as "skills or competences", "education or learning", "emotional or socioemotional" are used in an interchangeable manner, which leads to confusion or lack of accuracy about the social and emotional development of individuals. Thus, this work aims to identify terminological inconsistencies and develop a unified theoretical framework, with the aim of proposing a conceptual standardization through the analysis of the terminology used to date in this field. The present research was carried out using the SALSA method, which consists of the review, evaluation, analysis and synthesis of articles on the topic mentioned, published in scientific journals and official documents of international bodies related to education, in which a multiplicity of concepts with a significant diversity were identified. Through the analysis, comparison and contrast between these conceptual contributions, the present work responds to the objective and purpose of research through a proposal to standardize the term "socio-emotional skills", which encompasses the continuous development of lifelong learning, recognizing qualities essential for personal, academic and professional well-being. This work contributes to a clearer understanding of the socio-emotional field and seeks to establish a consensus around a concept that facilitates the design of educational practices aimed at improving the well-being of individuals.
Keywords: socio-emotional skills; socio-emotional competences; emotional development; education
Introducción
En el ámbito de la educación actual se promueve el desarrollo cognitivo a la par del desarrollo afectivo, dado que las emociones se manifiestan en la convivencia entre pares tanto en la familia como en la escuela; por ende, se establecen como un elemento fundamental en los procesos educativos. El desarrollo de habilidades socioemocionales tiene un valor equivalente al de la formación académica del individuo y se considera una fortaleza humana que hace posible enfrentar de manera exitosa los desafíos, dificultades y adversidades que se presentan en la cotidianeidad, debido a que mejoran la calidad del entorno social en el que se da la convivencia armónica (Núñez et al., 2018).
En el ámbito de la pedagogía, como en la filosofía, psicología y sociología, existen coincidencias respecto a que la educación debe promover y propiciar, además del desarrollo cognitivo, el desarrollo socioemocional, considerando que este último incide favorablemente en la construcción de saberes y en el rendimiento académico, por lo que beneficia el desenvolvimiento personal y social del ser humano y provee a los individuos con mayores recursos para afrontar los desafíos presentes y futuros en el contexto en que se desenvuelven (Bisquerra y Chao, 2021; Castro-Córdova et al., 2019; García y Luna, 2018; Huerta, 2018).
Dada la importancia del ámbito socioemocional y la ausencia de un concepto único y comprensible, este trabajo se propone elaborar un acopio de la información generada en literatura reciente que facilite, mediante una revisión sistemática, identificar los modos en que se aborda conceptualmente el espectro de lo socioemocional, de tal manera que a través de un análisis se reconozcan las divergencias y coincidencias, hasta hoy manejadas por diferentes autores, y conduzcan al establecimiento de una propuesta de conceptualización con un mayor grado de claridad para futuros trabajos en el área de los estudios educativos en relación con lo afectivo y lo socioemocional.
La palabra “socioemocional” proviene del latín y hace referencia a la empatía, autocontrol y la habilidad de llevarse bien con los demás (Hernández et al., 2018). La importancia del desarrollo y promoción de las habilidades socioemocionales radica en que sirven como motor que impulsa el desarrollo de la cooperación, negociación, ayuda mutua, solidaridad, respeto y la resolución de conflictos de manera pacífica.
El concepto socioemocional es un constructo que en sus inicios no se concibió como tal. Este significado fue evolucionando a partir de la teoría de inteligencias múltiples desarrollada en la década de 1980, de la que surgieron los términos de inteligencia intrapersonal e/ interpersonal como sus principales componentes, que llamaron la atención sobre la capacidad que tiene el individuo para conocerse a sí mismo, valorar sus fortalezas y trabajar en la superación de sus dificultades, además de la capacidad para relacionarse de manera sana y positiva con el entorno circundante (Álvarez, 2020; Bisquerra y Chao, 2021; García, 2018). Posteriormente, en la década de 1990, surge el concepto de inteligencia emocional, entendida como la habilidad para autorregular las emociones y canalizar las reacciones que provocan cambios en el estado anímico, para lograr formas más resilientes de pensar y actuar ante las vicisitudes del diario vivir (Benítez-Hernández y Victorino, 2019; Mikulic et al., 2017; Treviño et al., 2019; UNESCO, 2022).
El concepto de “aprendizaje socioemocional” (SEL) fue propuesto por el Programa Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL), definiéndolo como la forma en que las y los estudiantes “aprenden y practican los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para: comprender y manejar las emociones, establecer y lograr objetivos positivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables” (Benítez-Hernández y Victorino, 2019, p. 134). Otra contribución importante fue la del Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica (GROP) que incorporó la expresión “educación emocional” con el objetivo implícito de conocer y regular las propias emociones, identificar las emociones de otras personas, ser capaz de disminuir “los efectos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse y adoptar una actitud positiva ante la vida” (Bisquerra, 2006, p. 18).
Fernández et al. (2021), por su parte, establecen que la “educación emocional” tiene como propósito educar al estudiantado para que sean capaces de regular sus emociones para que aprendan a canalizarlas positivamente. Aguilar et al. (2019) realizan una aportación que refiere a la “educación socioemocional” como un proceso permanente que pretende desarrollar diversas competencias con el fin de incrementar el bienestar personal y social, mientras que Álvarez (2020) señala que esta misma permite el reconocimiento de las propias emociones y las de los demás, así como la respuesta asertiva a partir de una adecuada autorregulación, misma que favorece las relaciones sociales e interpersonales sanas.
Los primeros marcos teóricos con una base epistemológica más sólida sobre las competencias emocionales fueron los que aportaron elementos decisivos para entender correctamente las diferentes expresiones emocionales (Bisquerra y Chao, 2021). Coincidentemente, Álvarez (2020) expresa que dicho referente favorece la interacción social armónica, la comunicación asertiva, la creatividad para encontrar soluciones a situaciones de conflicto, la participación solidaria y la adopción de conductas saludables debido a que las competencias emocionales guardan cercanía con el bienestar integral del individuo (Bulás et al., 2020). Dentro del mismo contexto, Bisquerra y Chao (2021) definen las “competencias emocionales” como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada las emociones para establecer relaciones interpersonales adecuadas.
Una vez lograda la integración de un marco conceptual y referencial sobre las competencias emocionales, surgieron iniciativas concretas sobre diversas formas de investigar, fomentar y difundir la educación emocional (Bisquerra, 2009), con lo que se generó una amplia literatura científica a partir de la cual se formó el concepto de “competencia socioemocional” (Mikulic et al., 2017). Esta competencia es concebida como un recurso particular e individual, mediante el cual las actitudes positivas facultan al ser humano para reconocer y mostrar sus emociones, generar empatía como elemento esencial para el establecimiento de interacciones saludables, resolución de problemas y toma de decisiones asertivas (Sánchez et al., 2021; Alva et al., 2019).
Si bien el término de competencia socioemocional contenía rasgos que parecían llegar a una definición con mayor aceptación y comprensión, se continuó percibiendo la existencia de un vacío cognitivo conceptual, por lo que nuevamente diversos autores como García (2018), Hernández et al. (2018), Huerta (2018), Sánchez et al. (2021), Soto y Sandoval (2022) y UNESCO (2022) encontraron una variada presencia de términos con relativa equivalencia, tales como: habilidades socioemocionales (HSE), aprendizaje socioemocional, competencias blandas, no cognitivas, o competencias transversales socioemocionales (CTSE) y competencias del siglo XXI, por citar las principales.
Otros autores que coinciden con esta manera de referirse a ellas las definen como las características que permiten a los individuos resolver asertivamente las dificultades a las que se enfrentan (Sánchez et al., 2021), o como el proceso mediante el cual las personas son capaces de reconocer y gestionar sus emociones, desarrollar valores y actitudes como la autorregulación, empatía, asertividad, la toma responsable de decisiones, el cultivo de relaciones sanas y positivas incluso en situaciones adversas o estresantes, evitando afectar las interacciones con los demás (Solís-Pinilla, 2021).
Estas interpretaciones no son en modo alguno las únicas o definitivas, hay autores que las entienden como los comportamientos asertivos observables en las interacciones sociales, que generan un impacto altamente positivo en las diferentes esferas del desenvolvimiento humano (Justis et al., 2017); además de aquellos que establecen que, por estar relacionadas con el autoconocimiento y autorregulación, a la vez potencian interacciones sociales sanas y positivas al mismo tiempo de una apreciación adecuada, tanto de la propia valía como la valoración del entorno social y natural (Cuadra et al., 2018). Algunos más complementan que el desarrollo de habilidades socioemocionales (HSE) no solo es fundamental para garantizar el logro académico escolar, sino que, además, presupone una mejor interacción social en todas las esferas del desarrollo humano, debido a la presencia de la autoestima (Castro-Córdova et al., 2019).
Todas estas aseveraciones se complementan entre sí e implícitamente reconocen que el desarrollo de las habilidades socioemocionales no es un suceso, sino un proceso continuo y permanente que ocurre a lo largo de toda la vida, “no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo largo de un año escolar, sino de manera gradual, al aplicarlas en diversas y repetidas situaciones” (SEP, 2017, p. 540). A su vez, “se debe trabajar de manera secuencial y a lo largo de varios años” (Bisquerra y Chao, 2021, p. 24), tanto en los entornos formativos formales como informales, por lo que se entiende y explicita que deben promoverse desde la infancia y a lo largo de toda la vida, ya que no se circunscriben solo a las instituciones escolares, sino que abarcan las interacciones sociales en general, debido a que están presentes y se desarrollan en entornos como el hogar, la escuela y la comunidad (Arias et al., 2020).
Ante esta variedad conceptual y en aras de su clarificación, se coincide con García (2018) en que es necesario nombrarlas de manera generalizada como “habilidades” ya que su connotación está centrada en la posibilidad de su educabilidad o formación. En complemento a esto, la UNESCO (2022) afirma que el término “habilidades” lleva implícito la posibilidad de desarrollarse en cualquier momento de la existencia humana, lo que permite evidenciar la forma de nombrar a las herramientas que permiten asimilar y regular las propias emociones, comprender las ajenas y manifestar empatía sincera hacia los otros, posibilitando el desarrollo de relaciones positivas (Sánchez et al., 2021). En esos términos, el mapa conceptual referente al ámbito socioemocional ha ido cambiando, desde referirse a ello como “inteligencias múltiples”, “inteligencia emocional”, “competencias emocionales”, “competencias socioemocionales” y “habilidades socioemocionales”. Esto, a su vez, también ha generado una oportunidad de reflexión para lograr una abstracción consensuada que recupere los avances del camino recorrido y permita corregir el rumbo multidireccional por el que avanza para enriquecer un solo concepto.
Importancia de una convencionalidad conceptual
El camino recorrido desde las primeras propuestas conceptuales, de inteligencia emocional hasta el abordaje de las llamadas habilidades socioemocionales (HSE), ha sido largo e incierto, puesto que se ha ido construyendo con la suma de propuestas válidas y útiles, basadas en los aportes de numerosos trabajos de investigación, los que realizaron contribuciones teóricas fundamentadas en los resultados de sus estudios, que dieron origen a diversas e importantes denominaciones conceptuales, mismas que carecen de un consenso en las diversas expresiones utilizadas en este campo, por lo que necesitan de estandarización y normas que permitan extraer un significado único del término. Actualmente existe un amplio espectro de posibilidades para nombrarlas, sin conseguir una distinción clara entre los diversos nombres que reciben, ni en las características que se les confieren. Cada una de estas formas de designarlas se basa en diferentes áreas de estudio como la Psicología, la Economía, o la Salud Pública (Arias et al., 2020) y constituyen los antecedentes que permiten comprender y valorar la necesidad de la unicidad conceptual.
De manera habitual se observa que existe una falta de precisión y posible confusión en el uso de conceptos, como inteligencia, capacidad, habilidades y competencia, que parecen similares, sin embargo, presentan sutiles diferencias (Bisquerra y Chao, 2021). Preocupa de igual manera la trasposición en los términos emocional y socioemocional, los cuales son utilizados de manera indistinta, sin que exista un acuerdo globalmente aceptado para su utilización debido a una opacidad conceptual existente. A esto se suma el uso arbitrario de los términos educación emocional (Álvarez, 2020; Fernández et al., 2022), educación socioemocional (Soto y Sandoval, 2022) y aprendizaje socioemocional (Salas-Hernández et al., 2023) como si hubiera una sinonimia entre ellos, lo que explica lo fácil que resulta encontrar diferentes nombres para referirse a nociones semejantes, a las que se les ha otorgado la misma función y simultáneamente tropezar con distintas características para enunciar la misma idea.
Aun cuando organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) han coincidido en utilizar el constructo “habilidades socioemocionales” para referirse a aquellos comportamientos que permiten a las personas entender y regular sus emociones, comprender las de los demás, mostrar empatía por los otros, desarrollar acciones positivas, tomar decisiones responsables, así como definir y alcanzar metas personales (Arias et al., 2020; Hernández et al., 2018; Huerta, 2018), y a esta propuesta para nombrarlas se suman el Plan y Programas de Estudio de la Nueva Escuela Mexicana, instituciones como la UNESCO (2021) y diversos autores (Benítez-Hernández y Victorino, 2019; Castro-Córdova et al., 2019; Lara-Ávila, 2020; Soto y Sandoval, 2022), aún no se ha logrado una unicidad conceptual aceptada y ecuménicamente utilizada, lo que permite percibir que se ha ignorado la existencia de discrepancias.
El espectro de divergencias se amplía aún más cuando se analizan los elementos que diferentes autores han tenido en cuenta como características que constituyen las habilidades socioemocionales, ya que se han identificado múltiples clasificaciones que enuncian los elementos que las componen (López et al., 2020). Esta abundancia de propuestas es análoga a un caleidoscopio de palabras, debido a que genera un despliegue de ordenamientos y marcos de referencia que exhiben la falta de precisión en lo que se pretende conceptualizar (Huerta, 2018) y, a su vez, devela el núcleo de un conflicto oculto, que es la ausencia de una convencionalidad conceptual.
En la búsqueda de alternativas que respondan de manera objetiva a esta situación, se ambiciona contribuir a la construcción de una propuesta acertada, aceptable y pertinente, que a su vez describa de manera minuciosa las características que corresponden a estas habilidades para nombrar, entender, caracterizar y referir una sola terminología de manera consensuada. Esto a efecto de lograr una claridad conceptual que favorezca la comprensión y uso convencional del término “habilidades socioemocionales”. Para este fin, se considera ineludible, tal como se mencionaba, un análisis y reflexión del repertorio hasta ahora conocido en este ámbito, y se percibe la urgente necesidad de integrar las semejanzas existentes, y develar las diferencias, en las diversas maneras de abordar el concepto, con lo cual se pretende aminorar la falta de convencionalismo en la terminología que se ha utilizado y realizar un aporte teórico–práctico que recupere y articule en una propuesta las coincidencias funcionales en el uso de este concepto.
Hasta ahora el desarrollo socioemocional del individuo sigue siendo un ámbito subexplorado; paradójicamente el interés por el conocimiento del mismo y lo que sabemos acerca de este ha ido en aumento (López et al., 2020). Cada vez son más los estudios interesados en describir y evaluar el desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales (García, 2018).
El interés por la presente revisión nace por la lectura de estudios y trabajos pertenecientes al ámbito socioemocional, mediante la que se logró percibir una falta de acuerdo en los términos utilizados con frecuencia por algunas investigaciones, en las cuales se utilizan, de manera indistinta, conceptos que, sin una profundización en su análisis, podrían llegar a considerarse iguales, pero guardan desemejanzas que posibilitan una falta de comprensión conceptual por las divergencias inherentes al constructo empleado.
Método
Esta investigación, consistente en una revisión sistemática, resume y sintetiza clara y estructuradamente la información actualmente disponible, con la intención de establecer una propuesta de estandarización conceptual en el ámbito socioemocional, partiendo de la búsqueda de artículos científicos y académicos publicados en revistas de investigación de acceso libre, en la plataforma de Google Académico, referentes a dicho ámbito, con la intención de identificar la desatención de una convencionalidad en la terminología empleada y, a la vez, solventar dicha demanda; por lo que fueron incluidos aquellos artículos que contienen las palabras clave “habilidades, competencias, educación, aprendizaje” más el agregado “emocional, o socioemocional” y estaban indexados en revistas de corte internacional como Scielo, Redalyc, Latindex, publicados en Google Académico, además de publicaciones oficiales de la UNESCO o la Secretaría de Educación Pública de México.
Como criterios de inclusión, se privilegió que todos los artículos seleccionados tuvieran la estructura IMRD (Introducción, método, resultados y discusión). Otra característica de elegibilidad fue el lenguaje: se optaron solamente artículos publicados en español, dado que el lenguaje se corresponde con las realidades contextuales por estar asociado a un contexto cultural que refleja la realidad de los países iberoamericanos. Otro indicador de aceptación considerado como requisito en la selección de artículos fue la fecha de publicación, de tal manera que se eligieron aquellos que tuvieran como máximo 5 años de antigüedad, es decir, los comprendidos entre el año 2018 al 2023. Sin embargo, en una segunda fase de búsqueda, se seleccionaron artículos identificados en las referencias de los artículos seleccionados en la primera fase, ampliando de esta manera a años previos, pero considerando su gran valor y aporte conceptual.
Posteriormente, se revisaron rigurosamente y ponderaron los hallazgos, con la intención de utilizar los óptimos para garantizar el logro de los objetivos planteados, con la intención de proponer la estandarización de un concepto con un mayor grado de claridad en relación con lo que actualmente se aborda en el ámbito socioemocional. Este paso orientó a la investigación a realizar una discriminación de los 136 artículos que arrojó el criterio de búsqueda, condensando una muestra documental bibliográfica de 30 artículos que cumplieron con los criterios de búsqueda y selección, por contener los criterios de elegibilidad anteriormente detallados, aunando los de credibilidad, relevancia, objetividad, y actualidad. Se excluyeron los artículos que no reunían los criterios de calidad, rigurosidad, exactitud, geográficos, de idioma, de estructura y obsolescencia, por no ser acordes al propósito del presente trabajo.
La revisión de estos se realizó empleando el método SALSA (por sus siglas en inglés), conformado por cuatro componentes: Search (Búsqueda), AppraisaL (Evaluación), Synthesis (Síntesis), Analysis (Análisis), que potencia la garantía de una indagación rigurosa y permite evidenciar la manera en que se efectuó la revisión de los trabajos seleccionados, respetando los principios de transparencia y sistematización, con la finalidad de abstenerse.
Con esto se pretende proporcionar un compendio del estado actual del tema abordado y un análisis crítico que ponga en evidencia los aspectos cualitativos de los trabajos revisados, con el objetivo de evidenciar con certeza la información existente en este tema y realizar una propuesta que transforme el conocimiento hasta hoy generado en uno de mayor utilidad.
Resultados y discusión
A partir de un análisis de los trabajos seleccionados para la presente investigación, fue posible percibir las diversas formas que se utilizan en los distintos documentos para referirse a conceptos que se relacionan con el ámbito socioemocional, cual si tuvieran significados idénticos. Se percibe la inexistencia de un convenio que permita entenderlos de manera unívoca. Es así como en investigaciones publicadas se utilizan términos como “habilidades” o “competencias”, y “emocionales” o “socioemocionales” sin que se logre encontrar claridad en la razón del uso del concepto.
La revisión sistemática permitió observar que, de los 30 artículos seleccionados para el análisis, hubo 8 diferentes “conceptos utilizados” para referirse al mismo, siendo estos: Habilidades socioemocionales, Habilidades blandas, Habilidades para el Siglo XXI, Competencias transversales socioemocionales, Aprendizajes socioemocionales, Competencias socioemocionales, Competencias emocionales y Educación emocional, y de todos ellos prevalece el concepto “habilidades” sobre otros términos como “competencia”, “educación” o “aprendizaje”. Se comprueba también que, en 20 de los estudios, se utiliza el término “socioemocional”, decidiendo 11 artículos manejar el concepto “habilidades socioemocionales”, cinco estudios utilizan el término “competencias socioemocionales”, dos lo denominan “aprendizajes socioemocionales” y dos lo mencionan como “educación socioemocional”. Cabe destacar que entre los estudios que abordan el concepto “socioemocional” se encuentran las investigaciones realizadas por la UNESCO, la SEP, programas como Construye-T y la Organización colaborativa para el aprendizaje académico, social y emocional (CASEL). En cuanto al término “emocional” solo está presente en cinco artículos, de los cuales dos se refieren a este como “educación emocional” y tres como “competencias emocionales”.
Además de esto, también se observó que existen coincidencias y divergencias en los componentes que son considerados como caracterización de los constructos abordados, mismos que en la tabla se agrupan como “elementos que caracterizan la unidad conceptual”, mostrando que los diferentes autores consideran 60 diferentes elementos para caracterizar a estas 8 distintas maneras de referirse al concepto propuesto. Cabe destacar que ninguno de los elementos que caracterizan a la manera de nombrarlo está presente en todos los estudios; sin embargo, entre los elementos con mayor mención, dentro de los artículos analizados, se destaca la “empatía”, la que está considerada en 13 trabajos de investigación como elemento perteneciente al ámbito socioemocional. Por su parte, los términos de “autonomía, autoconocimiento, autorregulación” fueron considerados en 10 de los artículos revisados. Se percibe una disminución de coincidencias, entre las cuales se incluyen los siguientes elementos: “autoestima, perseverancia, colaboración, toma de decisiones, asertividad, responsabilidad, autocontrol y conciencia social”, que fueron considerados en un rango de 6 a 3 trabajos de investigación y, posteriormente, la recurrencia va disminuyendo.
De esta forma, entre los elementos que se mencionan en el rango de dos a una sola vez en las investigaciones revisadas se encuentran: “autogestión, autoconciencia, conciencia, conciencia social, autoeficacia, compromiso, motivación, automotivación, autocontrol, habilidad para relacionarse, atención, memoria, metacognición, apertura, respeto a la diversidad, comprensión, cooperación, confianza, confiabilidad, inteligencia interpersonal, estabilidad emocional, autonomía emocional, sociabilidad, mentalidad de crecimiento, adaptabilidad, resiliencia, tolerancia, manejo de emociones, iniciativa, creatividad, pensamiento crítico, gestión de conflictos, liderazgo, conciencia del entorno social, sociabilidad, regulación emocional, autonomía emocional, conciencia emocional, competencia social, competencias para la vida y el bienestar, expresión apropiada de las emociones, confianza entre pares y docente, habilidad para relacionarse, habilidad para trabajar en equipo, estabilidad emocional, apertura, respeto a la diversidad, comprensión, planificación, gestión del tiempo, comunicación asertiva, proyecto de vida”, lo que demuestra la necesidad de unificación de los elementos que caracterizan a las habilidades socioemocionales. En la tabla que a continuación se presenta, se logra evidenciar los conceptos utilizados en el ámbito socioemocional y los elementos que les caracterizan.
Los resultados obtenidos de la presente investigación permiten mostrar en un solo escrito la gama de diversidad conceptual, que no puede apreciar un lector quien solo acceda a uno o poco más de un artículo. Se requiere la lectura y búsqueda de estos elementos hasta encontrar estos hallazgos y plasmar de manera evidente la diversidad conceptual y la falta de unificación en el concepto formulado. El recorrido teórico de este trabajo de investigación facilita a quien lo lea la comprensión del término, la toma de una postura propia ante el concepto, y posibilita la necesidad de continuar investigando en este mismo sentido hasta lograr una convencionalidad conceptual. Los hallazgos más novedosos dan cuenta de la gama de elementos que diferentes investigaciones atribuyen al concepto, siendo 60 elementos diferentes, además de que ninguno de los elementos encontrados está presente en los 30 artículos revisados. Estos encuentros mantienen una coherencia con el objetivo y propósito inicialmente planteado y, a la vez, evidencian que existe una necesidad urgente de atender, de unificar el concepto y la precisión de los elementos que lo caracterizan, para lo que se requiere hacer eco de esta necesidad detectada para la toma de decisiones oportunas que resuelvan este vacío y den precisión al concepto.
Las limitantes del presente estudio consisten en el número de artículos revisados, gracias al tiempo dedicado para la investigación del mismo; sin embargo, abre la puerta a nuevas investigaciones que pueden ser de mayor profundidad, que logren una evaluación de la terminología actual en este ámbito y el establecimiento de criterios para la estandarización conceptual.
Tabla 1
Caracterización conceptual del ámbito socioemocional
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Concepto utilizado |
Autoría |
Elementos que caracterizan la unidad conceptual |
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Habilidades socioemocionales |
Secretaría de Educación Pública, SEP (2017). |
Autoconocimiento, Autorregulación, Autonomía, Empatía, Colaboración, Conciencia social, Toma de decisiones, Perseverancia, Asertividad. |
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OCDE (2016) |
Responsabilidad, Perseverancia, Autocontrol, Motivación, Creatividad, Pensamiento crítico, Responsabilidad, Autoestima, Confiabilidad, Sociabilidad, Estabilidad emocional. |
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Hernández et al. (2018). |
Autorregulación, Empatía, Habilidad para relacionarse. |
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Castro-Córdova et al. (2019). |
Autoconocimiento, Autorregulación, Autonomía, Perseverancia. |
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Benitez-Hernández y Victorino (2019). |
Autoconocimiento, Autorregulación, Autonomía, Empatía, Colaboración. |
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Arias et al. (2020). |
Autoconocimiento, Compromiso, Empatía, Habilidad de trabajar en equipo. |
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Lara-Ávila (2020). |
Autoconocimiento, Autorregulación, Autoestima, Automotivación, Conciencia social, Empatía, Colaboración, Resiliencia, Autonomía, Perseverancia. |
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Soto y Sandoval (2022). |
Autoconocimiento, Autoestima, Autorregulación, Autonomía, Empatía, Colaboración. |
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UNESCO (2021).
UNESCO (2022). |
Autoconocimiento, Autoestima, Autorregulación, Empatía, Perseverancia, Conciencia, Tolerancia, Apertura, Respeto a la diversidad, Motivación, Comprensión, Capacidad para resolver conflictos. |
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Habilidades socioemocionales, Habilidades blandas, Habilidades para el siglo XXI |
García y Luna (2018). |
Autoconciencia, Conciencia social, Autogestión, Autoeficacia, Habilidades para las relaciones sociales, Toma responsable de decisiones. |
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García (2018). |
Perseverancia, Autocontrol, Mentalidad de crecimiento, Sociabilidad. |
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Competencias transversales socioemocionales |
Huerta (2018). |
Autoconocimiento, Autoestima, Autoconfianza, Adaptabilidad, Resiliencia, Manejo emociones, Perseverancia, Proyecto de vida, Empatía, Toma de decisiones, Iniciativa, Comunicación asertiva, Gestión de conflictos, Gestión del tiempo, Responsabilidad, Trabajo en equipo, Liderazgo. |
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Aprendizajes socioemocionales |
Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL). En Arias et al. (2020). |
Autogestión, Autoconciencia, Conciencia del entorno social, Toma de decisiones Responsabilidad, Planificación, Atención, Memoria, Metacognición. |
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Competencias socioemocionales |
Mikulic et al. (2017). |
Autoconocimiento, Autorreflexión, Empatía, Autorregulación, Autonomía, Inteligencia interpersonal, Regulación emocional. |
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López et al. (2020) |
Autonomía, Empatía, Cooperación, Gestión y resolución de conflictos, Responsabilidad, Sociabilidad, Estabilidad emocional. |
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Bisquerra, y Chao. (2021) |
Autorregulación, Autoconciencia, Conciencia social, Toma de decisiones responsables, Habilidades para relacionarse. |
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Solís-Pinilla (2021). |
Autoconfianza, Autonomía, Atención Planificación, Memoria, Metacognición. |
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Competencias emocionales |
Bisquerra y Pérez (2007). Aguilar et al. (2019). |
Conciencia emocional, Regulación emocional, Autonomía emocional, Competencia social, Competencias para la vida y el bienestar. |
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Hendrie (2019). |
Autorregulación, Cooperación, Autoconocimiento, Asertividad, Responsabilidad, Empatía, Autocontrol. |
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Saarni (2000). En Aguilar et al. (2019). |
Autonomía, Autoeficacia, Conciencia emocional, Expresión apropiada de las emociones, Empatía, Autorregulación, Conciencia, Autoeficacia emocional. |
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Educación emocional |
Fernández et al. (2022). |
Respeto entre pares, Autorregulación, Empatía, Tolerancia, Confianza entre pares y docente. |
Fuente: Elaboración propia.
De igual forma, la interpretación que se hace del referente “habilidades socioemocionales” también presenta una variedad conceptual, pero se encuentran coincidencias en la forma de su concepción. La manera en que la Secretaría de Educación Pública en México ha utilizado el término recoge y engloba las distintas expresiones utilizadas por otros organismos como la UNESCO y la OCDE. Así, se refiere a estas como las “herramientas mediante las cuales las personas pueden entender y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas; sentir y mostrar empatía hacia los demás; establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsablemente” (SEP, 2017, p. 665); enuncia a la vez la razón de los elementos que las constituyen, tales como: autoconocimiento, autorregulación, autocontrol, empatía, responsabilidad, automotivación, optimismo.
Aun y cuando ambos términos –“habilidades y competencias”– hacen referencia al conjunto de capacidades que permiten al individuo regular sus emociones de manera efectiva, la palabra “habilidades” está relacionada con la idea de maleabilidad, cooperación y flexibilidad constante, lo que permite a las personas adaptarse a situaciones cambiantes y resolver de manera eficiente los desencuentros que la vida les presente. Por su parte, el constructo “competencia” generalmente queda asociado con una medida de rendimiento que conlleva una evaluación. Aunado a esto se concibe “competencias” como un conjunto más amplio de cualidades que rebasa el comportamiento individual y congrega una combinación de capacidades para manejar situaciones interpersonales o sociales en mayor grado que las habilidades intrapersonales (Velázquez y Santiesteban, 2018). Así lo demuestran los estudios revisados, entre los que se incluyen elementos concernientes a las competencias socioemocionales tales como: proyecto de vida, liderazgo, iniciativa, gestión de tiempo, trabajo en equipo, conciencia del entorno social, planificación, atención, memoria, adaptabilidad, autoeficacia, respeto entre pares, tolerancia, entre otros elementos que las caracterizan (Aguilar et al., 2019; Fernández et al., 2022; Huerta, 2018; López et al., 2020; Solís-Pinilla, 2021).
Con motivo del análisis documental y la solidez de los hallazgos presentados, se concluye que es más apropiado y preciso utilizar el término “habilidades socioemocionales” en lugar de “competencias socioemocionales”, debido a que las habilidades socioemocionales tienen la cualidad de que se pueden aprender, desarrollar y mejorar durante toda la vida (Bisquerra y Chao, 2021). A su vez, al llamarlas “habilidades socioemocionales” se reconoce que son cualidades esenciales para el bienestar personal, académico y profesional, permitiendo el desarrollo armónico del individuo. Por lo tanto, se puede decir que estas habilidades no se ven, pero siempre se perciben en el desenvolvimiento personal y social del ser humano, debido a que generan recursos útiles para gestionar sus sentimientos, para participar de manera asertiva en situaciones que requieren la capacidad de comprensión y autorregulación.
La propuesta de los elementos que se consideran que caracterizan a las habilidades socioemocionales es: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, autocontrol, autoestima, empatía, perseverancia y colaboración, no solo por ser los más coincidentes en los trabajos revisados, estando presentes en las propuestas realizadas por la SEP, la OCDE, Hernández et al (2018); Castro- Córdova et al. (2019); Benítez-Hernández y Victorino (2019); Arias et al. (2020); Lara-Avila (2020); UNESCO (2021) y UNESCO (2022), sino también debido a que se consideran elementos que favorecen la construcción de relaciones interpersonales saludables y contribuyen al bienestar personal. De esta manera, se puede afirmar que las habilidades socioemocionales son notorias en la forma de interaccionar de manera armónica entre compañeros, lo que les permite ser considerados por los demás como personas que ayudan a otros integrantes del grupo (López et al., 2020).
En un intento por reconocer la importancia de la dimensión socioemocional en el ámbito educativo, es necesario destacar que el desarrollo socioemocional fortalece la asertividad y favorece el clima de aprendizaje, mediante el establecimiento de interacciones socio-personales armónicas, respetuosas y cooperativas, que tienen una repercusión positiva en el trabajo colaborativo, tal como lo menciona Benítez-Hernández y Victorino (2019), además de que previene conductas violentas y beneficia la creación de espacios de encuentros dialógicos y convivencia constructiva.
Por lo que con el paso del tiempo se ha llegado a admitir que el individuo requiere la promoción y fomento de las habilidades socioemocionales y cognitivas en todas las edades y ámbitos de su existir, pues el desarrollo de ambas son recursos que el ser humano utiliza para afrontar los diferentes desafíos que presenta la vida. Esta percepción ha impulsado a los sistemas educativos a implementar políticas y programas orientados al desarrollo de habilidades socioemocionales en el entorno escolar (Arias et al., 2020); lo que constituye una vía de capital importancia en el desarrollo integral del individuo (Sánchez et al., 2021).
Sin embargo, es difícil comprender lo que se pretende desarrollar si no se parte de un concepto convencionalmente aceptado y reconocido y, junto a este, los elementos implícitos que le pertenecen. Con todo esto, a lo largo de esta revisión documental se ha realizado una propuesta unificadora que estandariza el constructo “habilidades socioemocionales” para su uso y comprensión convencional.
Conclusiones
El desarrollo del presente artículo ha permitido poner de manifiesto la preocupación existente en las esferas pedagógica, psicológica y sociológica por el desarrollo armónico y la convivencia sana de los individuos, otorgando una importancia equitativa a la atención del ámbito socioemocional y de la esfera cognitiva del ser humano, dado que el primero ha logrado ser reconocido como una fortaleza que permite al individuo mostrar una actitud resiliente ante las adversidades y dificultades presentes en el diario vivir.
Por lo anteriormente expuesto, la atención de las habilidades socioemocionales del estudiantado se ha convertido en un reclamo escolar difícil de solventar mientras exista una proliferación de conceptos y elementos manejados para hacer referencia al ámbito socioemocional, tanto en la esfera educativa como las otras esferas, sin la presencia de alguna norma convencional que marque y determine un uso unificado, convalidado y aceptado para este concepto y los elementos que lo caracterizan.
En la actualidad, en los centros escolares existe una difusa obligación de trabajar este ámbito, mismo que para su ejecución requiere por parte de los profesionales de la educación una comprensión de términos que eviten la ambigüedad o confusión y faciliten el entendimiento, claridad y coherencia para evitar que se subestime el grado de abordaje de este ámbito, en el marco de sus respectivas competencias, por la falta de claridad de términos. La estandarización de criterios, si bien no garantiza que docentes y dicentes obtengan los mismos resultados en el impulso y desarrollo del ámbito socioemocional, sí reduce la divergencia conceptual y enfoca los esfuerzos hacia una misma ruta con la intención de interpretar y aplicar conceptos consensuados de la manera más beneficiosa para favorecer el desarrollo integral del estudiantado.
Globalmente es conocido que cada término utilizado en cualquier ámbito admite una definición convencional para lograr claridad y entendimiento, a la vez que lleva inmerso una carga temporal que justifica su uso, y en el caso del ámbito socioemocional esta convencionalidad aún no se ha logrado.
Dada la importancia que reviste este ámbito, el presente artículo expone la existencia de una multiplicidad conceptual que se maneja de manera arbitraria en la diversa literatura, haciendo uso de una facultad interpretativa de acuerdo a una carga de experiencia acumulada de quien lo utiliza, logrando que el significado varíe de un texto a otro, ampliando o estrechando los elementos que lo caracterizan y son parte de los constructos utilizados. De manera reiterada y concurrente, se ha testimoniado la diversa gama de elementos manejados en los distintos documentos y artículos de investigación para caracterizar lo que cada uno entiende que está implícito en el ámbito socioemocional. De esta forma, con el desarrollo del presente trabajo se cumplió con el objetivo planteado desde un inicio, al evidenciar la ausencia de un consenso en las diversas expresiones utilizadas en este campo, y se logró un mayor conocimiento de la pluralidad de elementos que, en diferentes contextos, se abarcan para trabajar el ámbito socioemocional, estableciendo una propuesta de conceptualización con un mayor grado de claridad y sustento, que aporta entendimiento, claridad, comprensión y justificación de su empleo, con la finalidad de lograr que al nombrarla, escucharla, utilizarla, exista una mayor garantía de que se está haciendo referencia al mismo concepto.
Aunado a lo expuesto, este artículo explica la manera en que el concepto referido se fue construyendo en una temporalidad y ha trazado una línea de avance que muestra el tránsito del término desde sus primeras conceptualizaciones hasta culminar con el constructo “habilidades socioemocionales”, evidenciando la necesidad de atender la demanda de una estandarización conceptual que aporte precisión al referirse a este, para ser interpretado de la manera más benéfica para la persona, de tal manera que coadyuve en el desarrollo integral del individuo.
Resulta necesario reconocer que el presente artículo deriva de una revisión sistemática y una interpretación consiguiente de las aportaciones de dichas investigaciones, y aun cuando ha seguido una metodología para la selección de artículos, basada en el Método SALSA, con la intención de evitar sesgos en la selección de la información, cabe reconocer que dentro de las bases de datos consultadas existe la posibilidad de una ausencia de otras investigaciones fiables, que al no estar disponibles se haya omitido su lectura e interpretación. Además, se considera necesario esclarecer que el método utilizado para la selección de los artículos tomados como base del presente artículo constituye una restricción metodológica, puesto que limita la capacidad de revisión y evaluación de aportaciones importantes que quedaron fuera de los criterios de inclusión, ya sea por la obsolescencia, el idioma, o las palabras clave seleccionadas. Aunado a esto, el contexto formativo y cultural de quienes escriben e interpretan los artículos consultados para la realización del presente trabajo puede influir en las conclusiones externadas.
Una vez declaradas estas limitaciones y teniendo presente la relevancia del tema abordado, queda explícito que existen, todavía, diversas áreas de oportunidad en este tema que recuperen los hallazgos realizados y los acrediten con aportaciones que se encaminen hacia una propuesta unificadora de conceptos convencionales en el ámbito socioemocional, que eviten un uso discrecional y se apueste por un uso regulado y convenido que oriente el trabajo del educador en beneficio del estudiantado.
Es comprensible que ningún cambio sucede de manera repentina, sino que sigue un proceso, y el presente trabajo contribuye como punto de partida que invita a una reflexión sobre la necesidad de estandarizar el concepto de “habilidades socioemocionales” y los elementos que lo caracterizan. Los resultados obtenidos pretenden ser una invitación a futuros trabajos de investigación que profundicen el análisis y contribuyan a una resolución de la necesidad de una convencionalidad conceptual en este ámbito.
El presente trabajo de revisión sistemática permite a las personas dedicadas al ámbito académico y de la investigación, principalmente educativa, enfocar la mirada en la gama de elementos que la literatura existente en este ámbito hasta hoy ha manejado, y llegar a un consenso que permita una mejor comprensión del término “habilidades socioemocionales” y su articulación con los elementos que lo construyen.
El ámbito socioemocional sigue reclamando la atención activa del sector educativo, pues se reconoce que el desarrollo socioemocional del estudiantado es tan importante como el académico, ya que favorece el actuar con responsabilidad y la toma decisiones adecuadas, respetuosas y oportunas, basadas en una criticidad de pensamiento.
Lograr transitar en el ámbito socioemocional, de la utilización de conceptos variables a concepciones convencionales, enriquece el proceso educativo de los aprendientes, debido a que los docentes y académicos juegan un papel activo en la promoción, desarrollo e impulso de las habilidades socioemocionales, por lo que resulta apremiante abandonar la facultad interpretativa que hasta ahora se ha ejercido, tanto del concepto como de los elementos que lo conforman, y lograr una interpretación comprendida y convenida que marque una directriz por la cual avanzar y favorezca el desarrollo integral del estudiantado.
Es posible afirmar que el presente trabajo tiene implicaciones prácticas para el ámbito de los estudios en educación, dado que aporta una herramienta que condensa la multiplicidad de conceptos y la extensa gama de elementos que los diferentes estudios les han conferido, y la visión panorámica de esta herramienta facilita una comparación y análisis de los términos utilizados en la diversa bibliografía. Además, constituye un insumo valioso para el ámbito de los estudios en educación, dado que los hallazgos podrían ayudar a diseñar prácticas educativas orientadas a la comprensión y manejo de las habilidades socioemocionales, con grandes beneficios para las y los educandos, mismos que requieren una educación más integral que les brinde herramientas para su bienestar presente y futuro.
Los resultados de este trabajo favorecen una comprensión del ámbito socioemocional y aporta, a quien lo lee, una claridad del concepto y de la necesidad de incorporarlo en la práctica educativa como una herramienta que permite al individuo enfrentar los desafíos de este mundo cambiante y complejo.
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1 Educadora por la Universidad Pedagógica Nacional, México. Cientista Social por la Normal Superior José E. Medrano, México. Actualmente forma parte del programa de posgrado de la Maestría en Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México (UACH). Su enfoque académico se centra en investigaciones dentro del ámbito de la Psicología y la Sociología de la Educación, particularmente relacionados con el desarrollo de las habilidades socioemocionales en el sistema educativo. Correo electrónico: p3647@uach.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7956-3559
2 Profesora investigadora de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Chihuahua –UACH– (México). Doctora en Filosofía en Estudios de la Cultura por la Universidad Autónoma de Nuevo León –UANL– (México). Posee una maestría en Sociología por la Universidad de Artes y Ciencias Sociales –UARCIS– (Chile). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México. Autor de correspondencia. Rua de las Humanidades S/N, Ciudad Universitaria, Campus I. Correo electrónico: pchaparro@uach.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7270-9903
3 Doctora en Periodismo Social por la Universidad de Sevilla, España, tiene una maestría en Negocios por la Grenoble Ecole de Management en Francia. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras de México (CONACyT). Profesora investigadora de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de Chihuahua, miembro líder del Cuerpo Académico “Investigación Psicológica y Sociológica en Educación”, es miembro del núcleo académico en la Maestría de Innovación Educativa y el Doctorado en Educación Humanidades y Artes, de la UACH pertenecientes al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (CONACyT). Correo electrónico: acordero@uach.mx. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9927-0972