Editorial: Relaciones intergeneracionales y soportes de la vida común

Agradecimientos

Agradezco la oportunidad de ser parte de este número, un espacio cuyo valor radica en la posibilidad de pensar(nos), porque nos convoca a interrumpir, aunque sea momentáneamente, la urgencia cotidiana y abrir una reflexión compartida. Allí donde la vida cotidiana suele empujarnos hacia la velocidad y la fragmentación, abrir un espacio para la reflexión compartida constituye también una forma de cuidado de lo común.

Lo no estructurante en las relaciones intergeneracionales

“Recuerde que usted es rama no tronco; usted puede ayudar a su papá, apoyarlo, pero no deje de ser rama porque así se da vuelta el árbol, y si se da vuelta el árbol todo falla, todo se desordena”… Este consejo me fue entregado por la secretaria de la carrera de Psicología, en medio de la sobrecarga cotidiana del cuidado y las exigencias laborales, y condensa el punto inicial de este escrito: la vida social se sostiene sobre arreglos relacionales que suelen pasar desapercibidos hasta que se alteran. Al respecto, algunas reflexiones.

En la fenomenología de Schutz y Luckmann (2009), la cotidianidad se vive como un mundo familiar, relativamente obvio y seguro, precisamente porque no lo interrogamos todo el tiempo. Solo cuando ese entramado se fisura —cuando aparece la falla, el exceso, la enfermedad o el infortunio— se vuelve visible la arquitectura que sostiene lo cotidiano y, en el mejor de los casos, en ese quiebre aparece la reflexión (Giannini, 1987).

Las relaciones intergeneracionales pueden leerse justamente como una de esas tramas que habitualmente organizan la vida social sin necesidad de tematizarse. Históricamente, las relaciones entre generaciones han cumplido una función constitutiva en la reproducción de la vida social y cultural: la transmisión de saberes, memorias, normas, afectos, cuidados y expectativas sobre el futuro. La familia y la escuela han sido, en ese sentido, dos espacios privilegiados de mediación entre generaciones, en los que se sostenía la promesa de continuidad entre experiencia, aprendizaje y herencia; en otras palabras, la transmisión de aquello que es relevante para la continuidad de la vida.

Desde la sociología clásica, y en particular desde Mannheim (1952), las generaciones han sido comprendidas como formaciones sociales históricamente situadas, constituidas por experiencias compartidas y marcos comunes de interpretación derivados de una posición temporal semejante. Así, la noción de “situación generacional” ha permitido pensar cómo determinados acontecimientos históricos producen formas relevantes comunes de sensibilidad, percepción y acción social.

Sin embargo, hay algo en ese modelo que hoy merece ser interrogado. El vínculo entre generaciones ya no puede pensarse solo como una secuencia lineal de transferencia, sino como una trama de apoyos cruzados, responsabilidades inesperadas y disputas de legitimidad respecto de quién cuida, quién transmite y desde qué experiencia se ejerce dicho lugar (Reyes Andreani et al., 2015). Con ello, no se trata de negar las diferencias de edad, sino de advertir que la edad o la posición etaria al interior de un momento histórico ya no organiza de la misma forma la experiencia social o la autoridad del saber. Esto se vuelve especialmente visible en los ámbitos del cuidado y de la transmisión de conocimiento.

Los arreglos contemporáneos del cuidado se despliegan crecientemente bajo condiciones de precarización e inestabilidad, desplazando responsabilidades hacia sujetos históricamente concebidos como receptores de cuidado. Como advierte Fraser (2016), las sociedades contemporáneas enfrentan una creciente “crisis del cuidado”, en la medida en que las condiciones económicas y sociales tensionan las posibilidades materiales y subjetivas de sostener la reproducción social. Infancias y personas adultas mayores se encuentran al centro de las principales interrogantes respecto de quién cuida a quién y sobre qué aspectos ideológicos y culturales se sostienen las claves del actual tejido social (Boulanger, 2025; Rojas Novoa, 2020).

Algo semejante ocurre en el campo de la educación y del aprendizaje. La escuela, durante los siglos XX y XXI, ha funcionado como dispositivo de ordenamiento de edades, transmisión vertical y acumulación progresiva del saber; hoy se ve interpelada por dinámicas tecnológicas, culturales y afectivas que desorganizan ese esquema. El acceso desigual a plataformas, lenguajes digitales y recursos de información transforma la forma en que distintos grupos etarios se relacionan con el conocimiento. La legitimidad del saber ya no depende únicamente de la edad, la trayectoria o la autoridad institucional, sino también de habilidades situadas y formas distribuidas de producción y circulación del conocimiento. Las plataformas digitales, como ejemplo de ello, no solo median información, sino que desbordan los marcos tradicionales, reorganizando condiciones de aprendizaje, reconocimiento y socialización (Tarullo, 2020).

Desde el punto de vista epistémico y metodológico, todo esto obliga a revisar la manera en que estudiamos las generaciones. Duffy (2021) advierte que las generaciones suelen operar como categorías excesivamente esencializadas. Atribuir rasgos homogéneos a “millennials”, “generación Z” o “baby boomers” puede invisibilizar desigualdades sociales, trayectorias biográficas y efectos de período histórico que muchas veces explican mejor las diferencias observadas. Más que entidades fijas, las generaciones constituyen formas contingentes de agrupación cuya relevancia debe ser examinada empíricamente.

Si asumimos las distinciones generacionales como categorías dadas antes de la experiencia social, corremos el riesgo de perder de vista cómo esas diferencias se producen, activan o desestabilizan en la interacción misma. La participación social y la experiencia cotidiana dejan entonces de observarse como procesos relacionales y pasan a reducirse a tipologías o diagnósticos estructurales (Corsten, 1999; Reyes, 2009). La pregunta deja de ser únicamente qué caracteriza a una generación y pasa a ser cómo determinadas posiciones generacionales se producen, negocian y disputan en la vida cotidiana.

En ese punto, lo no estructurante de las relaciones intergeneracionales hoy no equivale a ausencia de forma. Designa más bien aquello que desestabiliza los marcos dados, pero al hacerlo permite ver su funcionamiento, sus límites y sus silencios. Allí donde el árbol se da vuelta, por retomar la imagen inicial, no solo aparece el desorden: aparece también la pregunta por la forma misma de la vida común y por los soportes que la hacen posible (o imposible). Esa inestabilidad puede leerse como una pérdida, pero también como una oportunidad de interrogación crítica.

En ese sentido, las relaciones intergeneracionales no constituyen únicamente un objeto de estudio entre otros: son también una vía para comprender cómo la experiencia social se transmite, se interrumpe y se reorganiza. Cuando las posibilidades de intercambio entre generaciones se debilitan, también se fragilizan las tramas que sostienen la vida común y los horizontes compartidos de futuro (Araujo, 2025; Jelin, 2002).

El malestar contemporáneo se deja leer precisamente en ese umbral. La fragilización de soportes colectivos no solo reorganiza condiciones materiales de existencia, sino también modos subjetivos de experimentar el malestar. Cuando las mediaciones sociales se debilitan, las experiencias de incertidumbre y vulnerabilidad tienden a interiorizarse como problemas individuales (Castel, 2010; Fisher, 2009). Porque allí donde los soportes que organizaban la vida común se debilitan, no solo emerge el conflicto: emerge también la posibilidad de imaginar nuevas formas de sostenernos. En ese umbral inestable se juega algo central de nuestra vida social y psíquica.